כיצד להיערך לחינוך סביבתי

למען הדור הבא – קידום לימודי קיימות במערכת ההשכלה הגבוהה

נשלח 29 בינו׳ 2016, 5:42 על ידי Sustainability Org   [ עודכן 29 בינו׳ 2016, 5:43 ]

קרן מינץ*, החוג לפסיכולוגיה, אוניברסיטת חיפה

טלי טל, הפקולטה לחינוך למדע וטכנולוגיה, הטכניון – מכון טכנולוגי לישראל

* kmintz@campus.haifa.ac.il

 

במחקר נבחן שילוב של קיימות בתוכני קורסים אקדמיים, על פי מידת התייחסותם להיבטים של תוכן ושל דרכי הוראה ולמידה. בתמונה, מתוך הגשות סטודנטים בתכנית לתואר שני בעיצוב אורבני בבצלאל | צילום: בן ישי דניאלי

תקציר

קידום של פיתוח בר-קיימא מצריך ידע בתחום, מודעות ויכולת מקצועית. פיתוח של כל אלה בקרב בעלי המקצוע והאזרחים של העתיד הוא אחד התפקידים החשובים של מערכת ההשכלה הגבוהה בימינו. אחד האתגרים המרכזיים בהקשר זה הוא שילוב של תכנים של קיימות בקורסים אקדמיים באופן שיקדם במידה המֵרבית את הלמידה של הסטודנטים. מטרת מחקר זה הייתה לבחון כיצד קורסים אקדמיים לתואר ראשון, העוסקים בתכנים סביבתיים, משלבים סוגיות של קיימות ותורמים ללמידה של המשתתפים בתחום הקיימות. במחקר שנערך בטכניון השתתפו 13 מרצים ו-360 סטודנטים שהשתתפו ב-13 קורסים שעסקו בתכנים סביבתיים. המחקר היה מחקר משולב וכלל איסוף וניתוח של נתונים באמצעות כלים כמותיים ואיכותיים. כלי המחקר כללו: תצפיות, ראיונות, תיעוד החומרים שבאתר הקורס ושאלונים. מצאנו כי קורסים שונים העוסקים בתכנים סביבתיים, נבדלים ביניהם במידת העיסוק בתכנים של קיימות ובדרכי ההוראה הננקטות בהם. כמו כן, בניתוח משווה נמצאו דפוסים מסוימים של קשרים בין מאפייני ההוראה לבין תוצרי למידה שהסטודנטים דיווחו עליהם: פיתוח מיומנויות נמצא בעיקר בקורסים בעלי מידה רבה של למידה פעילה ושיתופית (להבדיל מהוראה באמצעות הרצאות), שינוי עמדות נמצא בעיקר בקורסים שעסקו באופן מפורש בהיבטים שונים של קיימות (ולא רק בתכנים סביבתיים מדעיים), וקידום מוטיבציה יחד עם מגוון תוצרי למידה אחרים נמצא בקורסים שהתקיים בהם שילוב בין דגש על תכנים של קיימות לבין למידה פעילה ושיתופית.
מסקנה מרכזית העולה מתוך הממצאים היא כי שילוב מיטבי של תכנים של קיימות בקורסים בהשכלה גבוהה מצריך שילוב של מרכיבי תוכן ומרכיבי פדגוגיה: ברמת התכנים מומלץ לשלב דיון בהיבטים חברתיים ערכיים ואתיים של סוגיות סביבתיות, ובהיבט של דרכי הוראה יש לזמן לסטודנטים אפשרויות ללמידה פעילה, לשיתופי פעולה ולתקשורת בין-אישית. כל אלה ביחד יובילו לפיתוח ידע והבנה בתחום הקיימות, ליכולת מעשית, ולמוטיבציה לפעול באופן שיקדם פיתוח בר-קיימא ברמה האישית והמקצועית.

מבוא

פיתוח בר-קיימא (sustainable development) מוגדר כפיתוח שעונה על צורכי ההווה מבלי להתפשר על יכולת הדורות הבאים לספק את צורכיהם [24]. בבסיס הרעיון של פיתוח בר-קיימא עומדת הכרה בקשרים ההדדיים שיש בין תהליכים חברתיים, סביבתיים וכלכליים, ובכך שלא ניתן לטפל בנושא אחד מבלי להביא בחשבון את ההשפעות על הנושאים האחרים [20]. עיסוק בסוגיות של קיימות דורש הכרה בהיבטים שונים ולעתים מתנגשים של הסוגיות, חיפוש אחר פתרונות תוך חשיבה ביקורתית ומערכתית, ויצירת שיתופי פעולה פוריים בין בעלי עניין ובעלי מקצוע שונים. אי לכך, המטרות של חינוך לפיתוח בר-קיימא (או חינוך לקיימות) כוללות לא רק קידום של ידע מדעי סביבתי, אלא גם מיומנויות חשיבה, כגון חשיבה ביקורתית ומערכתית, היבטים ערכיים, מודעות ומוטיבציה [16, 18].  

שילוב נושאי קיימות במערכת ההשכלה הגבוהה הוא תחום חדש וצומח שהתפתחותו העיקרית החלה מאז פסגת כדור הארץ בריו דה ז'נרו ב-1992 ופרסום מסמך אג'נדה 21 [29]. מאחר שהסטודנטים של היום הם האזרחים, בעלי המקצוע, מקבלי ההחלטות והצרכנים של המחר, מוסדות להשכלה גבוהה נחשבים לבעלי מחויבות מוסרית ומעשית לקדם ידע, הבנה, ערכים ויכולת הנדרשים לקידום פיתוח בר-קיימא בקרב כלל הסטודנטים הלומדים בהם [4, 5, 17]. כמו כן, נטען כי בשל הרלוונטיות הגבוהה של הנושא, ניתן וצריך לשלב תכנים של קיימות במגוון תחומים ומקצועות ברחבי המוסד האקדמי [4, 11].

ההכרה בחשיבות החינוך לקיימות לכלל הסטודנטים הובילה ליוזמות רבות מקומיות, לאומיות ובין-לאומיות. אמנות בין-לאומיות העוסקות בקידום קיימות במסגרת הקמפוס, כגון הצהרת טלוואר (Talloires Declaration) של מנהלי המוסדות להשכלה גבוהה, קודמו מאז תחילת שנות ה-90 של המאה ה-20, ומאות ראשי מוסדות להשכלה גבוהה מכל העולם חתמו עליהן [26]. אוניברסיטאות החתומות עליהן פועלות לקדם שילוב של קיימות בקמפוס במגוון דרכים, ובהן מחקר, חינוך, תפעול הקמפוס ופעילות מערכתית וארגונית. כמו כן, בעולם קיימות מספר יוזמות ברמה הלאומית, כגון היוזמה לקידום קיימות של מועצת התקצוב של ההשכלה הגבוהה באנגליה (The Higher Education Funding Council for England – HEFCE), שבשנת 2005 יצאה בתכנית אסטרטגית רחבה להטמעת תכנים של קיימות בכלל האוניברסיטאות במדינה [9].

שילוב של קיימות בקורסים מצריך התייחסות להיבטים תוכניים ופדגוגיים:

  • היבטים של תוכן – בעת הוראה ולימוד של קיימות יש להפנות תשומת לב לשלושת ממדי הקיימות – סביבה, כלכלה וחברה, ולהתמקד בסוגיות של פיתוח בר-קיימא כגון שינוי האקלים, המגוון הביולוגי, הפחתת עוני וצריכה מקיימת [27, 28]. מרכיב חשוב נוסף בתכנים הוא ההיבט האתי והערכי. קבלת החלטות בסוגיות של קיימות מצריכה התחשבות בהיבטים שונים ובצרכים של בעלי עניין שונים. לכן, לימוד של קיימות צריך לפתח יכולת להתמודד עם שיקולים ערכיים ולכלול דיונים וחשיפה למגוון דעות וגישות אתיות [22, 23].  

  • דרכי הוראה ולמידה – ידוע כי לדרכי ההוראה והלמידה יש משמעות גדולה בהשפעה על תהליכי הלמידה ועל תוצריה. בהקשר של הוראת קיימות, מאחר שיש חשיבות לקידום מכלול תוצרי למידה ובכללם ידע, מיומנויות חשיבה, וכן היבטים ריגושיים כגון מודעות, אכפתיות ומוטיבציה, הספרות ממליצה על שימוש בדרכי הוראה שכוללות למידה פעילה, התנסותית ושיתופית, היות שהן מקדמות מגוון של תוצרי למידה. דרכי הוראה שכאלה כוללות בין השאר: למידה באמצעות פרויקטים, פיתוח פתרונות לבעיות אמִתיות, דיונים כיתתיים וסיורים [3, 7, 18, 22].

 

מחקרים קודמים על שילוב קיימות בהשכלה גבוהה

בד בבד עם התפתחות תחום הקיימות במוסדות להשכלה הגבוהה התפתח במהלך עשרים השנים האחרונות גם תחום המחקר העוסק בבחינת הטמעת עקרונות של קיימות במוסדות אלה. סוגי המחקרים העיקריים בתחום הם: חקר מקרה (case study) המתמקד בהטמעת קיימות בקורסים בודדים, מחקר רוחב המתמקד בתוצרי הלמידה של סטודנטים ובוגרים, מחקר המבוסס על סקרי עמדות בקרב המרצים, ומחקר הבוחן את הטמעת הקיימות באמצעות סקרים המועברים לנציגי מִנהל במוסדות.

מתוך חקרי המקרים עולה תמונה שלפיה כאשר קורסים מעוצבים בהתאם לעקרונות ההוראה שתוארו לעיל, הדבר מביא לקידום הלמידה בהיבטים קוגניטיביים כמו גם בהיבטים ריגושיים ומעשיים [3, 21]. אולם, קורסים המעוצבים בדרך זו הם לרוב קורסי בחירה שמשתתפים בהם סטודנטים מעטים. מאידך גיסא, ממחקרי רוחב המבוססים על סקרים מרובי משתתפים, עולה שמרבית הסטודנטים שאינם לומדים בתכניות ייעודיות של קיימות מדווחים על גישה מעטה מאוד, אם בכלל, לתכנים של קיימות במהלך לימודיהם, ועל תרומה קטנה של הלימודים לפיתוח עמדות ויכולת בתחום [2, 13]. כמו כן, סקרי עמדות בקרב מרצים מתחומי לימוד שונים מציגים תמונה שלפיה מרצים רבים נמנעים מלשלב תכנים של קיימות בקורסים שלהם או מתנגדים לכך בשל מגוון סיבות, כגון מחסור בידע תוכן ובידע פדגוגי, תחושה שהנושא לא רלוונטי לתחומי הליבה של נושא הקורס, חשש מלהיחשב כמטיפים לנושא, או (בקרב מרצים להנדסה) ראיית התחום כתחום "רך" שאינו תואם את הוראת ההנדסה [4, 10, 11].

 אפשרויות ללמידה פעילה, לשיתופי פעולה ולתקשורת בין–אישית יובילו בין השאר למוטיבציה לפעול באופן שיקדם פיתוח בר–קיימא | צילום: בן ישי דניאלי, באדיבות התכנית לתואר שני בעיצוב אורבני בבצלאל

 

גם במחקרים שנערכו בקרב סטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה בישראל נמצאו מגמות דומות למגמות שנמצאו במחקרים ברחבי העולם: פער בין מידת הידע והמודעות של סטודנטים ובוגרים ממקצועות שונים, לבין מה שנדרש מבעלי מקצועות העתיד, ותרומה מועטה של הלימודים לשינוי בעמדות ובהתנהגויות פרו-סביבתיות [1, 8, 25].

לנוכח האתגרים שתוארו לעיל, נראה כי יש למצוא דרכים לשלב תכנים של קיימות בקורסים קיימים, שמעבירים מרצים שאינם בהכרח מומחים בתחום החינוך לקיימות. כדי ששילוב כזה יהיה יעיל, הוא צריך להיות מבוסס על מחקר הבוחן דרכים שונות להטמעת קיימות בקורסים וכיצד אופני העיצוב השונים של הקורסים תורמים להתפתחות הסטודנטים בהקשר של ידע, יכולת, מודעות, עמדות ומוטיבציה לקדם פיתוח בר-קיימא. בכך מתמקד מחקר זה.

יש לציין כי אף על פי שהספרות מציגה המלצות לגבי דרכים מתאימות לשילוב קיימות בקורסים, למעט אותם חקרי מקרה המתמקדים בקורסים ייחודיים בודדים, קשה מאוד למצוא מחקרים הבודקים באופן ישיר את אופן השילוב של קיימות בקורסים שונים באקדמיה. מעט המחקרים שעוסקים בתכניות לימודים ובדרכי הוראה מבוססים בעיקר על סקרים ועל תיעוד במסמכים ולא על תצפיות ישירות בקורסים עצמם [6, 14, 15].

מטרת מחקר זה הייתה לבחון כיצד סוגיות של קיימות משולבות בקורסים שאינם מוגדרים כקורסים של "חינוך לקיימות" באמצעות חקירה ישירה של קורסים. בשל הקִרבה בין תכנים של קיימות לבין תכנים סביבתיים, קורסים סביבתיים הם הזדמנות טובה להוראה של תכנים של קיימות. עם זאת, כפי שצוין, הרעיונות של קיימות וחינוך לקיימות טומנים בחובם לא רק ידע מדעי על אודות הסביבה, אלא גם היבטים ערכיים ומודעות לקשרים ההדדיים בין תהליכים סביבתיים, חברתיים וכלכליים. לפיכך, לימוד על הסביבה אינו זהה בהכרח להוראת קיימות, ומטרה נוספת של המחקר הייתה לבחון אם קורסים בנושאים סביבתיים שונים עוסקים בהכרח גם בסוגיות של קיימות על שלל המורכבויות שלהן.

שאלות המחקר היו:

  • האם ובאיזה אופן קורסים בנושאים סביבתיים עוסקים בסוגיות של קיימות?

  • מהם תוצרי הלמידה שסטודנטים שלומדים בקורסים שונים העוסקים בסביבה מדווחים עליהם?

  • האם יש קשרים בין מאפייני הקורסים (תכנים ודרכי הוראה) לבין תוצרי הלמידה המדווחים, ואם כן – מה הם?

 

שיטות

סביבת המחקר ומערך המחקר

המחקר נערך בטכניון – מכון טכנולוגי לישראל ונעשה בגישה של חקרי מקרה מרובים (multiple case study). בגישת מחקר זו נערך מחקר מעמיק במספר מקרים בתוך מערך מחקר אחד. היא מאפשרת הסקת מסקנות המבוססת על דמיון ושוני בין מקרים בעלי מאפיינים דומים, והכללה על סמך השוואות אלה [19]. מאחר שמטרת המחקר הייתה לבחון את שילוב תוכני הקיימות במגוון תחומי לימוד, הוא כלל מגוון של 13 קורסים לתואר ראשון, שעוסקים בסביבה או בטכנולוגיות סביבתיות. הקורסים הוצעו בשמונה פקולטות: ארכיטקטורה ובינוי ערים, ביולוגיה, הנדסת אווירונאוטיקה וחלל, הנדסה אזרחית וסביבתית, הנדסת ביוטכנולוגיה ומזון, הנדסת תעשייה וניהול, חינוך למדע וטכנולוגיה, ובית הספר הבין-לאומי להנדסה. למעט שני קורסים, הקורסים היו קורסי בחירה. לשם שמירה על אנונימיות המרצים שהשתתפו במחקר, לא מופיע במאמר מידע מפורט יותר על אודות הקורסים, והם מיוצגים רק במספרים סידוריים. משתתפי המחקר היו 13 המרצים של הקורסים ו-360 סטודנטים שהשתתפו בקורסים ומילאו את שאלוני המחקר. הסטודנטים ענו לשאלוני המחקר בשיעור האחרון בכל קורס על בסיס התנדבותי. אחוז המשיבים בכל אחד מ-13 הקורסים שהשתתפו במחקר היה בטווח שבין 70% ל-100% מהנוכחים באותו שיעור.

 

הספרות ממליצה על שימוש בדרכי הוראה שכוללות למידה פעילה, התנסותית ושיתופית | צילום: בן ישי דניאלי, באדיבות התכנית לתואר שני בעיצוב אורבני בבצלאל

איסוף הנתונים וניתוחם

השתמשנו במחקר משולב (mixed method) ובמגוון כלים כמותיים ואיכותיים לאיסוף ולניתוח נתונים [12]. שיטת מחקר זו מתאימה לסביבות מחקר מורכבות, כגון קורסים, ומאפשרת ניתוח היבטים שונים באותו זמן: גם ניתוח עומק של תהליכי הוראה ולמידה וגם ניתוח אנליטי של נתונים כמותיים. הנתונים על אודות מאפייני הקורסים נאספו באמצעות ראיונות עם המרצים, תצפיות בכיתות וניתוח אתר הבית של הקורס. הנתונים על אודות תוצרי הלמידה המדווחים נאספו באמצעות שאלוני סיום קורס שכללו שלוש שאלות פתוחות ושאלה סגורה בצורה של סולם ליקרט. השאלות עסקו בדיווח עצמי של הסטודנטים על אודות תרומת הקורס ללמידתם בתחום הקיימות.  

ניתוח הנתונים נעשה בשני שלבים: בשלב ראשון נותחו מאפייני הקורסים ותוצרי הלמידה המדווחים בכל קורס בנפרד. מאפייני ההוראה בקורסים נותחו בהתאם למסגרת התאורטית שתוארה, וכל קורס אופיין על פי האופן שנידונו בו סוגיות של קיימות ועל פי דרכי ההוראה ששימשו בו. השאלות הפתוחות בשאלונים בנושא תוצרי למידה של קיימות נותחו באמצעות ניתוח גורמים ושיוך לקטגוריות, והפריטים הסגורים בניתוח סטטיסטי באמצעות תוכנת SPSS21. בשלב שני נערך ניתוח משווה בין כל 13 הקורסים: נערכה השוואה של התכנים ודרכי ההוראה בכל הקורסים, וניתוח של דמיון ושוני בדפוסים של תוצרי הלמידה בין קורסים שדומים וששונים במאפייני ההוראה שלהם.

 

תוצאות

מידת העיסוק ואופן העיסוק בסוגיות של קיימות בקורסים


תוצרי הלמידה האיכותיים ביותר נמצאו בקורסים ששילבו דיון על היבטים של פיתוח בר–קיימא ולמידה פעילה. התמונה מתוך מפגש סטודנטים עם מומחים חברתיים לקראת היציאה לשטח | צילום: חיים זינגר, באדיבות החממה החברתית בטכניון 

 

כל 13 הקורסים שהשתתפו במחקר עסקו בתכנים סביבתיים ובטכנולוגיות הקשורות לסביבה. עם זאת, היה ביניהם הבדל במידה שבה העיסוק בתכנים הסביבתיים טמן בחובו גם עיסוק כולל בתכנים של קיימות, דהיינו, בקשרים ההדדיים בין פעילות האדם והסביבה ובין תהליכים חברתיים, כלכליים וסביבתיים. בתשעה מבין הקורסים שולבו סוגיות של קיימות ועיסוק בהיבטים אתיים וערכיים בתהליך הלמידה. נערכו דיונים על היתרונות והחסרונות של פתרונות הנדסיים ומדעיים לבעיות סביבתיות, מתוך חשיבה כוללת על היבטים סביבתיים, חברתיים וכלכליים, ודיונים על ההיבטים הערכיים של סוגיות שונות שעל הפרק. בארבעת הקורסים הנותרים, הדגש בלמידה היה בעיקר על היבטים ספציפיים ומדעיים של הסביבה או על טכנולוגיות שיכולות לסייע בבעיות סביבתיות, ולא על היבטים רחבים יותר של הסוגיות שעל הפרק.

הקורסים נבדלו ביניהם גם בדרכי ההוראה. בשישה מהקורסים שיטת ההוראה העיקרית והכמעט בלעדית הייתה הרצאות, והציון נקבע על סמך בחינה מסכמת. בשבעת האחרים נעשה שימוש במגוון של דרכי הוראה המקדמות מגוון דרכי למידה. להלן מספר דוגמאות לדרכי הוראה שמקדמות למידה פעילה, שיתופי פעולה בין סטודנטים ומעורבות אישית בחומר הנלמד:

  • חקר אקולוגי בשטחי יער שהסטודנטים יצאו לסייר בהם;

  •  תכנון מבנה בהתאם לעקרונות של בנייה ירוקה שנלמדו בקורס;

  • איתור בעיה הקשורה לקיימות בעיר חיפה, והצעת פתרונות תוך התבססות על תיאורי מקרה מהעולם;

  • פיתוח תכנית חינוך סביבתי לעיר מגוריו של הסטודנט;

  • דיוניים מקוונים בין משתתפי הקורס על אודות סוגיות של קיימות שמביא בכל פעם משתתף אחר;

  • סיורים בקהילות מתפתחות ופיתוח פתרונות הנדסיים לבעיות שהן מתמודדות איתן תוך למידת צורכי הקהילות, ובו בזמן לימוד של טכנולוגיות שונות של הנדסה בת-קיימא.

בכל שבעת הקורסים שהמרצים השתמשו בהם בלמידה פעילה, נקבע הציון בקורס על סמך עבודות שהוגשו במהלך הקורס ושהיו מבוססות על פעילויות הלמידה שהתנהלו לאורכו. איור 1 מציג את פריסת הקורסים לפי הממדים של דרכי ההוראה ומוקדי התוכן.

 

תוצרי הלמידה המדווחים בקורסים השונים

שלוש השאלות הפתוחות הובילו ל-402 היגדים של הסטודנטים המתארים תוצרי למידה בתחום הקיימות. ניתוח היגדים אלו העלה 11 קטגוריות שונות של תוצרי למידה, שקובצו לארבעה תחומים: ידע, מיומנויות מקצועיות, היבטים ריגושיים (מודעות, עמדות, מוטיבציה לקדם פיתוח בר-קיימא וביטויים רגשיים) והתנהגות (שינוי התנהגות דווח רק במקרים בודדים). איור 2 מציג את מגוון התוצרים בכל קורס ואת מספר ההיגדים הממוצע לסטודנט. כך למשל, בקורס שיש בו 30 סטודנטים והתקבלו בו 30 היגדים, ממוצע ההיגדים לסטודנט בו הוא 1. כפי שניתן לראות באיור 2, הקורסים נבדלו ביניהם במידת הגיוון בהיגדים המתארים תוצרי למידה בתחום הקיימות ובמספרם. בעוד שבחלק מהקורסים ממוצע ההיגדים לסטודנט הוא כשני היגדים לסטודנט ואף למעלה מזה, באחרים יש בממוצע פחות מהיגד אחד לסטודנט, משמע, הקורס לא נחווה על-ידי הסטודנטים כמקדם למידה בתחום הקיימות באופן משמעותי. כמו כן, ניתן לראות כי בעוד רכישת ידע תאורטי תוארה על-ידי סטודנטים בכל הקורסים, הייתה שונות גבוהה בין הקורסים בדיווחים על היבטים ריגושיים, כגון עמדות ומוטיבציה, ועל קידום של מיומנויות מקצועיות. 

 

דפוסי הקשרים בין מאפייני קורסים לבין תוצרי למידה

איור 3 מציג ניתוח משווה בין תוצרי הלמידה בכל 13 הקורסים, ומראה כי קורסים בעלי מאפיינים דומים הם בעלי מאפיינים דומים של תוצרי למידה בתחום הקיימות, למשל:

  • שינוי בעמדות (גוונים כתומים באיור) דווח בעיקר בקורסים שעסקו באופן מפורש בפיתוח בר-קיימא;

  • פיתוח מיומנויות מקצועיות (גוון אפור בהיר באיור) דווח בעיקר בקורסים ששולבה בהם למידה פעילה;

  • המגוון והמספר הגבוהים ביותר של תוצרי למידה (ידע, מודעות, עמדות, מיומנויות ומוטיבציה) דווחו בקורסים ששילבו דיון על היבטים של פיתוח בר-קיימא ונתנו הזדמנויות ללמידה פעילה. כמו כן, אלה היו הקורסים שנמצאו בהם הדיווחים הרבים ביותר של מוטיבציה לפעול לקידום פיתוח בר-קיימא.

ניתוח נוסף שנעשה היה ניתוח עבור התשובות בפריטים הסגורים. בנינו מדד כולל של "תפיסת תרומת הקורס ללמידה בתחום הקיימות", ובאמצעות מבחן ניתוח שונות דו-גורמי נחקרה השונות במדד זה בין סטודנטים על פי השתייכותם לקורסים לפי גורמי תוכן (דגש על היבטים מדעיים לעומת שילוב סוגיות של קיימות) ודרכי הוראה (דגש על הרצאה לעומת שילוב של למידה פעילה ועצמית). ממצאי הניתוח העלו כי השונות בתפיסת תרומת הקורס הוסברה הן על-ידי גורם התוכן הן על-ידי גורם דרכי ההוראה. סטודנטים בקורסים שניתן בהם דגש על סוגיות של קיימות דיווחו על תרומה גבוהה יותר של הקורס ללמידת קיימות מאשר סטודנטים בקורסים שהדגש שניתן בהם היה היבטים מדעיים של הסביבה (F(1, 346) =17.1, p<0.001). סטודנטים בקורסים שניתן בהם דגש ללמידה פעילה דיווחו על תרומה גבוהה יותר של הקורס ללמידת קיימות מאשר סטודנטים בקורסים שהלמידה בהם התבססה על הרצאות (F(1, 346) =5.43, p<0.05). לא נמצא אפקט אינטראקציה.

הניתוח הסטטיסטי מאשר ומתקף את הניתוח שנעשה באמצעות הניתוח האיכותי של השאלות הפתוחות.

חשוב להדגיש כי כפי שצוין לעיל, הקורסים שהשתתפו במחקר היו קורסים שהוגדרו ככאלה המתמקדים בתכנים סביבתיים, אך לאו דווקא בקיימות ובחינוך לקיימות. לפיכך, בחלק גדול מהמקרים ייתכן כי בעוד תוצרי הלמידה בהקשר של קיימות היו נמוכים, תוצרי הלמידה בנושא הקורס עמדו בקנה אחד עם ציפיות המרצה ועם דרישות הקורס.

 

דיון ומסקנות

ממצאי המחקר מצביעים על כך שקורסים שונים העוסקים בתכנים סביבתיים נבדלים ביניהם במידת העיסוק בסוגיות של קיימות וכן במידה שהם מזמנים לסטודנטים למידה פעילה והתנסות המאפשרות מעורבות אישית בתוכני הלימוד. כמו כן, נמצא כי הבדלים אלה במאפייני הקורסים משפיעים על תוצרי הלמידה בתחום הקיימות המדווחים על-ידי הסטודנטים. ממצאי המחקר מובילים למספר מסקנות: ראשית, עצם העובדה שקורס עוסק בתכנים סביבתיים אינה מבטיחה דיון בסוגיות של קיימות ובהיבטים ערכיים ואתיים של סוגיות סביבתיות. במחקרים קודמים כבר נטען כי בחלק גדול מהתכניות להכשרת מהנדסים מדגישים את הידע המדעי הנדרש במדעי הסביבה אך לא היבטים חברתיים ואתיים [1, 7], וממצאי המחקר עולים בקנה אחד עם ממצאים אלה.

מסקנה נוספת העולה מממצאי המחקר היא כי הצגת תוכני הקיימות תוך שימוש בדרכי ההוראה המסורתיות של הרצאות יש בה כדי לקדם ידע ואף שינוי עמדות בקרב הסטודנטים. אולם, כאשר לסטודנטים ניתנת ההזדמנות ללמידה פעילה, הדבר עשוי לתרום לרכישה של ידע, יכולת ומוטיבציה לפעול לקידום קיימות. ממצאים אלה תומכים בממצאי מחקרים קודמים מסוג חקר מקרה, שהתמקדו בקורסים בודדים שנבנו על פי עקרונות החינוך לקיימות [3, 22]. עולה מכך כי אותם עקרונות הרלוונטיים לקורסים שמטרתם העיקרית היא חינוך לקיימות, נכונים גם עבור קורסים שהחינוך לקיימות הוא רק מרכיב אחד בהם, ולאו דווקא העיקרי. נוסף על כך, כדי לקדם למידה משמעותית של סוגיות של קיימות לא ניתן להסתפק בהוראה באמצעות הרצאות, אלא יש להתעמק בהיבטים שונים של קיימות תוך מתן הזמנות ללמידה פעילה ושיתופית. ממצאים אלה מדגישים את חשיבות ההבחנה בין הוראה של מדעי הסביבה לעיסוק בסוגיות של קיימות, היות שעיסוק זה מקפל בתוכו לא רק את הצד המדעי של הבעיות הסביבתיות אלא גם הוראה של היבטים נוספים חברתיים, אתיים וכלכליים – של קיימות.

למחקר זה תרומה לשדה המחקר בחינוך לקיימות במוסדות להשכלה הגבוהה בשלושה היבטים: מתודולוגי, תאורטי ויישומי. מבחינה מתודולוגית זהו כנראה אחד המחקרים הראשונים בעולם שחקר, באופן ישיר, אופן השילוב של תכנים של קיימות משולבים בקורסים מקצועיים בתחומים שונים באמצעות חקרי מקרה. גישה זו מאפשרת הבנה של אופן שילוב התכנים בכיתות הלימוד לעומת מחקר המבוסס על סקר. מבחינה תאורטית תורם המחקר לביסוס הטענות המופיעות בספרות של חינוך לקיימות במוסדות להשכלה הגבוהה על אודות החשיבות של שילוב היבטים ערכיים ואתיים בעת הוראת תכנים מדעיים סביבתיים, כאמצעי לקידום תוצרי למידה, כגון מודעות ועמדות, וכן טענות על אודות החשיבות של למידה שיתופית ופעילה. כמו כן, למחקר תרומה ייחודית בכך שהוא מדגים את היתרון של שילוב של שני ההיבטים הללו – תוכן ופדגוגיה – בהגברת המוטיבציה לקדם פיתוח בר-קיימא ובהגדלת מגוון תוצרי הלמידה. מבחינה יישומית ניתן לגזור מממצאי המחקר שורה של המלצות לגבי אופן שילוב תכנים של קיימות בקורסים בתחומים רבים שיתרום למגוון תוצרי למידה החשובים לקידומו של עולם מקיים.

מגבלה עיקרית של המחקר היא שהוא נערך במוסד אקדמי אחד בלבד, המאופיין בתכניות לימוד בתחום ההנדסה והמדעים. כדי להכליל את ממצאי המחקר, יש לערוך מחקרים דומים במוסדות לימוד אחרים ובמסלולי לימוד מתחומי מדעי החברה ומדעי הרוח.

 

מפגש תושבים וסטודנטים בקריית ים | צילום: יוסי שרם, באדיבות החממה החברתית בטכניון

 

המלצות

על סמך הממצאים ומסקנות המחקר שתוארו לעיל מוצעות ההמלצות הבאות:

  • יש לשלב תכנים של קיימות במספר רב ככל האפשר של קורסים, לאו דווקא כנושא מרכזי של הקורס אלא כרעיון העובר כחוט השני בתוכני הקורס.

  • בהתבסס על הממצא שלפיו הוראת תכנים סביבתיים אינה ערובה לכך שייערך דיון נרחב ומערכתי בסוגיות של קיימות, יש לפעול לכך שלפחות חלק מהקורסים העוסקים בתכנים סביבתיים יעסקו גם בהיבטים הרחבים יותר של קיימות, תוך מתן תשומת לב להיבטים החברתיים, הכלכליים, הערכיים והאתיים של סוגיות אלה.

  • יש לאפשר לסטודנטים ללמוד את נושא הקיימות באמצעות מגוון של דרכים שיאפשרו להם מעורבות אישית ופעילה עם התכנים.

  • שילוב יעיל של תכנים של קיימות בקורסים מאתגר ממספר היבטים. הוא דורש מהמרצים ידע על הקשר בין קיימות לתחום המקצועי שלהם, ידע על דרכי הוראה מתאימות, וכן יכולת להתמודד עם הצורך ללמד מקצוע המשלב היבטים מדעיים וערכיים. לאור כל זאת, נראה כי כדי לקדם באופן מיטבי את השילוב של קיימות בקורסים קיימים וחדשים במוסדות להשכלה גבוהה יש לפתח דרכים לליווי ולסיוע למרצים וליצור ערוצים לשיתוף בידע בנושא. 

 

מקורות

[1] Arnon S, Orion N, and Carmi N. 2015. Environmental literacy components and their promotion by institutions of higher education: An Israeli case study. Environmental Education Research 21: 1029-1055.

[2] Azapagic A, Perdan S, and Shallcross D. 2005. How much do engineering students know about sustainable development? The findings of an international survey and possible implications for the engineering curriculum. European Journal of Engineering Education 30: 1-19.

[3] Ben-Zvi-Assaraf O and Ayal N. 2010. Harnessing the environmental professional expertise of engineering students – The course: "Environmental management systems in the industry". Journal of Science Education and Technology 19: 532-545.

[4] Christie BA, Miller KK, Cooke R, and White JG. 2013. Environmental sustainability in higher education: How do academics teach? Environmental Education Research 19: 385-414.

[5] Cortese AD. 2003. The critical role of higher education in creating a sustainable future. Planning for Higher Education 31: 15-22.

[6] Cotton DRE, Warren MF, Maiboroda O, and Bailey I. 2007. Sustainable development, higher education and pedagogy: A study of lecturers' beliefs and attitudes. Environmental Education Research 13: 579-597.

[7] Domask JJ. 2007. Achieving goals in higher education: An experiential approach to sustainability studies. International Journal of Sustainability in Higher Education 8: 53-68.

[8] Goldman D, Ben-Zvi-Assaraf O, and Shemesh J. 2014. ‘Human nature’: Chemical engineering students’ ideas about human relationships with the natural world. European Journal of Engineering Education 39: 325-347.

[9] Higher Education Funding Council for England (HEFCE). (nd). www.hefce.ac.uk/workprovide/Framework. Viewed Oct 2015.

[10] Holmberg J, Svanström M, Peet DJ, et al. 2008. Embedding sustainability in higher education through interaction with lecturers: Case studies from three European technical universities. European Journal of Engineering Education 33: 271-282.

[11] Hopkinson P, Hughes P, and Layer G. 2008. Sustainable graduates: Linking formal, informal and campus curricula to embed education for sustainable development in the student learning experience. Environmental Education Research 14: 435-454.

[12[ Johnson RB and Onwuegbuzie AJ. 2004. Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Education Researcher 33: 14-26.

[13] Kagawa F. 2007. Dissonance in students' perceptions of sustainable development and sustainability, implications for curriculum change. International Journal of Sustainability in Higher Education 8: 317-338.

[14] Lambrechts W, Mulà I, Ceulemans, K, et al. 2013. The integration of competences for sustainable development in higher education: An analysis of bachelor programs in management. Journal of Cleaner Production 48: 65-73.

[15] Lozano R, Ceulemans K, Alonso-Almeida M, et al. 2015. A review of commitment and implementation of sustainable development in higher education: Results from a worldwide survey. Journal of Cleaner Production 108: 1-18.

[16] Mintz K and Tal T. 2014. Sustainability in higher education courses: Multiple learning outcomes. Studies in Educational Evaluation 41: 113-123.

[17] Orr D. 1995. Education for the environment: Higher education's challenge of the next century. Change 27: 43-46.

[18] Sipos Y, Battisti B, and Grimm K. 2008. Achieving transformative sustainability learning: Engaging head, hands and heart. International Journal of Sustainability in Higher Education 9: 68-86.

[19] Stake RE. 2006. Multiple case study analysis. New York: Guilford.

[20] Stevenson RB. 2006. Tensions and transitions in policy discourse: Recontextualizing a decontextualized EE/ESD debate. Environmental Education Research 12: 277-290.

[21] Tal T. 2005. Implementing multiple assessment modes in an interdisciplinary environmental education course. Environmental Education Research 11: 575-601.

[22] Wals AEJ and Corcoran PB. 2006. Sustainability as an outcome of transformative learning. In: Holmberg J and Samuelsan BE (Eds). Drivers and Barriers for Implementing Sustainable Development in Higher Education. www.unesdoc.unesco.org/images/0014/001484/148466E.pdf. Viewed May 2013.

[23] Wals EJ and Jickling BJ. 2002. From doublethink and newspeak to critical thinking and meaningful learning. International Journal of Sustainability in Higher Education 3: 221-232.

[24] WCED. 1987. Our common future, the Brundtland Report. Oxford: Oxford University Press.

[25] Yavetz B, Goldman D, and Pe’er S. 2009. Environmental literacy of pre-service teachers in Israel: A comparison between students at the onset and end of their studies. Environmental Education Research 15: 393-415.

[26] University Leaders for Sustainable Development (ULSF). (nd). www.ulsf.org/programs_talloires.html. Viewed Oct 2015.

[27] UNESCO. Education for Sustainable Development. (nd). www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-sustainable-development. Viewed Oct 2015.

[28] UNESCO. 2007. The US Decade of Education for Sustainable Development (DESD 2005-2014). The First Two Years.

[29] UNESCO. 1992. Agenda 21. The United Nations Program of Action from Rio. New York: UN.


לכתבה באתר אקולוגיה

שקועים בשינה במיטה בוערת – חסמים פסיכולוגיים בתפיסת חומרת האיום הטמון בהתחממות העולמית

נשלח 29 בינו׳ 2016, 5:31 על ידי Sustainability Org   [ עודכן 29 בינו׳ 2016, 5:41 ]

נורית כרמי, המכללה האקדמית תל–חי

 


סופת אבק חריגה בעוצמתה, במקורה ובמועדה. תל–אביב, ספטמבר 2015 . ייתכן ששרשרת אירועים שתחילתם בשינוי אקלים גרמה לסופה זו. מקרה כזה, כששינוי אקלים נתפס כמחולל השפעה מוחשית מידית, הוא היוצא מן הכלל המעיד על הכלל - קיום מערך חסמים פסיכולוגיים בתפיסת חומרת האיום הטמון בהתחממות העולמית | צילום: אורי זקהם ©

 

תקציר 

ישנה הסכמה גורפת בקרב מדענים בעולם כי ההתחממות העולמית מהווה איום חמור על חייהן ועל רווחתן של אוכלוסיות רבות בעולם, וכי ההתמודדות עִמה היא אחד מהאתגרים הגדולים שידעה האנושות. עם זאת, מתוך מחקרים וסקרים עולה כי תושבי מדינות רבות ברחבי העולם אינם נזעקים להגיב במידה המתבקשת על איום בסדר גודל כזה, ואינם פועלים די הצורך לצמצומו. אחד הגורמים המשפיעים על התגובה לאיומים הוא האופן שבו הם נתפסים. על כן, יש חשיבות רבה להבנת המאפיינים של איום זה, שעשויים להסביר את הערכת החסר של חומרתו.

זהו מאמר סקירה, המתאר את ספרות המחקר העדכנית המתייחסת להיבטים הפסיכולוגיים של תפיסת חומרת האיום הנוגע להתחממות העולמית. המאמר בוחן היבטים אלה בעין הפסיכולוגיה חברתית, הפסיכולוגיה האבולוציונית, הפסיכולוגיה של קבלת החלטות והפסיכולוגיה של ניתוח סיכונים. 

מהסקירה עולה, כי מבחינה פסיכולוגית קשה לאדם לתפוס את האיום כחמור בגלל מקבץ מאפיינים המתקיימים בתהליך של ההתחממות העולמית, וזאת יותר מבכל סוג אחר של איום, כגון: היותו תהליך חסר תקדים, לא מוחשי, מלווה באי-ודאות, נוגע למספר גדול של אנשים במקומות רבים ומרוחקים, מתפתח בהדרגתיות ועוד. העלאת המודעות לחסמים הפסיכולוגיים בתפיסת חומרת האיום הטמון בהתחממות העולמית היא נדבך חשוב והכרחי לבניית התמודדות עם משבר האקלים העולמי. 

 

הקדמה

קיומה של התחממות עולמית שנובעת מפעילות אנושית הוא עובדה שאינה מוטלת עוד בספק [22, 27]. קשת רחבה של מדענים מדיסציפלינות שונות מתריעים שאם לא תינקט פעולה רדיקלית ומידית לצמצום פליטת גזי החממה סביר שתתרחש פגיעה משמעותית במערכות פיזיות, אקולוגיות, חברתיות, ביטחוניות ובריאותיות [1] . בדו"ח שכותרתו "האנטומיה של משבר שקט" כינה מזכ"ל האו"ם לשעבר, קופי אנאן, את הפעולה הנדרשת לצמצום פליטת גזי החממה "האתגר ההומניטרי הגדול בתולדות האנושות" [3].

בסוף 2014 פרסם המכון האמריקאי לחקר אנרגיה וסביבה (EESI) תוצאות סקרים בלתי תלויים שערכו מספר מכוני סקרים ומוסדות אקדמיים ולא אקדמיים [16]. התוצאות מעידות כי 70%–50 מהציבור האמריקאי סבורים כי קיימת התחממות עולמית, וכי 50%–30 מאמינים שההתחממות נגרמת בשל פעילות אנושית. באשר לצורך לנקוט פעולה, 31% מהנשאלים סבורים שנחוצה "פעולה מידית", 30% סבורים שנחוצה "פעולה כלשהי", ואילו לדעתם של יתר הנשאלים דרוש מידע נוסף או שהם אינם משוכנעים שיש סיבה לדאגה. נתונים אלה מייצגים הלך רוח כללי, המטריד מדענים מתחום ההערכה והניהול של סיכונים; ממשלות ואזרחים של מדינות רבות בעולם אינם נזעקים להגיב במידה המתבקשת מאיום בסדר גודל כזה ומהשלכותיו רחבות-הממדים, ואינם פועלים די לצמצומו [6, 20, 21, 23, 29, 31, 43].

אופן התפיסה של חומרת הסיכון קובע במידה רבה את אופן התגובה אליו [17]. הערכת חסר של חומרת ההתחממות העולמית עלולה לפגוע ביכולת לטפל באיום או להיערך להשלכותיו, ולכן יש חשיבות להבנת הסיבות לפער בין חומרת האיום לבין זו הנתפסת על-ידי הפרט. 

מטרת המאמר היא לסקור את הספרות המחקרית העדכנית המתייחסת לפער המצוין לעיל, ולהבין ממה הוא נובע. Weber, אחת מהחוקרות המרכזיות בתחום ניהול סיכונים וקבלת החלטות בנושא האיום של ההתחממות העולמית, שואלת בכותרת מאמרה: "למה איננו מוטרדים (מספיק) מבעיות סביבתיות עולמיות?" [16]. במאמר זה אשתמש בנקודות המבט של תחומי הפסיכולוגיה חברתית, הפסיכולוגיה האבולוציונית, הפסיכולוגיה של קבלת החלטות והפסיכולוגיה של ניתוח סיכונים כדי להציג את התשובות שמספקת הספרות לשאלתה של Weber.

 

על הערכת סיכונים בכלל

ההתייחסות שלנו לסיכונים היא סובייקטיבית [34]. הסובייקטיביות טבועה בכל אחד מהשלבים של הערכת האיומים: זיהוי הסיכון, אפיונו, האופן שהוא מועבר בתקשורת ותהליכי קבלת ההחלטות [34]. כל אחד מהשלבים הללו מושפע מגורמים פסיכולוגים וחברתיים רבים (כגון מבנה אישיות, ערכים, תרבות, אמון בדעת מומחים או ממשלה ועוד) ומהטיות רגשיות וקוגניטיביות הטבועות בנו [35, 38]. בגלל הסובייקטיביות נכון ומעשי יותר להשתמש במונח "תפיסת האיום" מאשר במונח "איום". המונח "תפיסת איום" מוגדר כתחושה שמשהו מרתיע הולך לקרות, או כהרגשה שהיכולת של הפרט לספק את צרכיו או להשיג את יעדיו הבסיסיים עלולה להיפגע [5]. מחקרים מראים שתפיסת האיום (ולכן התגובה אליו) תלויה במידה רבה במבנה האיום. המושג "מבנה" מתייחס לכמה מאפיינים שבהם, למשל, מידת ההתנסות האישית הקודמת עם האיום, היקף הנזק האישי, המידיות של התממשות האיום, ההסתברות להתממשות האיום והסיבות לאיום [7, 9, 15, 18, 37].

 

תפיסת האיום של ההתחממות העולמית

כפי שהוזכר, התמודדות עם ההתחממות העולמית מצריכה שינוי התנהגות מידי הן ברמת הפרט הן ברמת החברה, וזהו תהליך קשה וממושך [8]. Gifford סקר 29 גורמים פסיכולוגיים המקשים על שינוי התנהגות שנדרש כדי לצמצם את שינוי האקלים ולהיערך אליו, וכינה אותם "דרקונים של חוסר מעשה" [20]. הערכת החסר של איום ההתחממות העולמית היא רק אחד מהגורמים הללו ובה יתמקד המאמר הנוכחי. ברצוני להדגיש כי מאמר זה לא עוסק בהיבטים הפסיכולוגיים של שינוי ההתנהגות הסביבתית המתבקש לנוכח ההתחממות העולמית, נושא שנחקר רבות והניב שפע של פרסומים. הוא גם לא יעסוק בכלל-הגורמים (כולל הגורמים החברתיים-תרבותיים) המשפיעים על תפיסת החומרה של ההתחממות העולמית. הסקירה תתמקד בתת-נושא אחד, הקשור, באופן טבעי, לשני הנושאים שצוינו מעלה, והוא: ההיבטים הפסיכולוגיים של תפיסת החומרה של ההתחממות העולמית. הנושא זכה אמנם להתייחסות ממוקדת ומעמיקה של מספר חוקרים, אך כל אחד בחן לעומק רק היבט אחד או מספר מצומצם של היבטים. למיטב ידיעתי, טרם נערכה סקירה מקיפה וממצה של כלל-הגורמים הפסיכולוגיים המגבילים את תפיסת החומרה של איום ההתחממות העולמית. בסקירה זו סיווגתי את ההסברים הפסיכולוגיים להערכת החסר של חומרת האיום של ההתחממות העולמית המופיעים בספרות המדעית, לשבעת ההסברים הבאים:

  • ההתחממות העולמית היא איום חדש

    העלייה בעומס על המערכות האקולוגיות והאצת התדרדרות המצב הסביבתי חופפות במידה רבה את הגידול המעריכי באוכלוסיית האדם המאפיין את המאה האחרונה. למעשה, רק ב-50 השנים האחרונות חל שינוי חריף באקלים כדור הארץ בממדים חסרי תקדים [2]. ניתן לומר, לפיכך, שהאיום הוא איום חדש ו"צעיר" בהיסטוריה האנושית. לעובדה זו השפעה מכרעת על תפיסת חומרת הסיכון, שכן היא תלויה במידת ההיכרות של האדם עם ההשלכות של האיום ובמידת ההתנסות האישית עִמו [23, 43]; אדם שהתנסה בהתממשות של איום – יעריך אותו כחמור יותר. העובדה שרוב בני האדם טרם חוו "על בשרם" את הפגיעה הכלל-מערכתית המשמעותית שהגופים המדעיים המרכזיים בעולם מזהירים מפניה, מקשה על תפיסת האיום כחמור מאוד.

    ההתחממות העולמית הוא איום "חדש" מבחינה אונטוגנטית (במהלך חיי האדם או במשך התפתחותו של הפרט), מבחינה היסטורית ומבחינה אבולוציונית [20]. בעיני חוקרים שונים מתחומי האקולוגיה והאבולוציה, האדם הוא מין שלאורך כל התפתחותו עשה שימוש יתר במשאבי סביבה [28], והוא בעל טבע "בלתי מקיים במהותו" [31]. לתפיסתו של Rees, אבי הרעיון של חישוב המִדְרָך האקולוגי, דווקא טבעֵנו זה, המוּלָד והטבוע בתכונותינו הפיזיולוגיות, החברתיות וההתנהגותיות, הקנה לנו יתרון שרידותי, אבל עתה הוא בעוכרינו [32]. הדבר נובע מכך שההחמרה של מצב הסביבה היא שינוי "צעיר" מכדי שכוחות הברֵרה הטבעית יספיקו לעצב את האדם כך שיבחין באיום סביבתי כולל, לא כל שכן שייחס לו חומרה גדולה.

  • ההתחממות העולמית מלווה באלמנטים של אי-ודאות

    מעצם הגדרתו, "סיכון" כרוך באי-ודאות [45]. לרמת הוודאות (המוערכת) של הסיכון השפעה מכרעת על החומרה המיוחסת לו. כלומר, ככל שאיום נתפס כוודאי יותר – הוא נתפס כחמור יותר, ועשוי לעורר תגובת מנע חזקה יותר. כשמדובר באיום ההתחממות העולמית, הנטייה הזו בעייתית במיוחד מכמה סיבות:

    ראשית, כפי שצוין לעיל, ההתחממות העולמית היא איום חדש, שלא נחווה במהלך ההיסטוריה האנושית. אם כן, ניתן להגדירו כאיום שמועד מימושו אינו ידוע, ולכן כאיום שהתרחשותו מוטלת בספק. הסָפק הטבוע באיום גורם להתעלמות, להכחשה ולהפחתה בתפיסת החומרה של האיום, כפי שיורחב בהמשך.

    שנית, כל הניתוחים המדעיים באשר להתפתחויות העתידיות של ההתחממות העולמית מבוססים על מודלים מורכבים, שמעצם הגדרתם הם בעלי רכיבים הסתברותיים שלא ניתן להסיק מהם מסקנות פשוטות וחד-משמעיות. ניקח לדוגמה את הנוסח של הידיעות הבאות (ההדגשות הן שלי): "עיקר העלייה הנצפית בטמפרטורות הממוצעות בעולם מאז אמצע המאה ה-20 נגרמת בסבירות גבוהה ("very likely") מהעלייה הנצפית בריכוז גזי החממה שמקורם בפעילות אנושית" [22], או "הערכות מדעיות מקיפות... מצביעות על כך ששינוי האקלים הוא אמִתי, ומיוחס במידה רבה ("largely attributable") לפליטות מפעילות אנושית, ומהווה באופן פוטנציאלי בעיה רצינית מאוד" [1].


    פליטים סורים בווינה, ספטמבר 2015 . לגזי חממה אין צבע וריח, אבל האם גלי ההגירה אל מחוץ למזרח התיכון )ולאפריקה( הם ביטוי מוחשי של שינוי האקלים? | צילום: Josh Zakary


    הסיבה לבחירה בתיאורים המילוליים של ההסתברויות נובעת מאי-יכולת לסכם את המורכבות הגדולה של התחזיות והמודלים בעזרת מספר פשוט אחד [11]. הבעיה היא, שאותו מינוח מילולי של הסתברות (למשל, "סביר מאוד") יכול להתפרש בצורה שונה אצל אנשים שונים, כתלות בגורמים אישיים שונים – כמו מבנה האישיות, הערכים החשובים או אופן העברת המידע [11, 29]. יש בעיה נוספת הקשורה לאי-ודאות הטבועה באופן הצגת איום ההתחממות העולמית. מחקרים מראים שלרוב בני האדם קל יותר להבין מצבים של "שחור–לבן" (הסתברות של 0% או 100%). אזור האי-ודאות, ה"אפור", נתפס לרוב כאינדיקציה לקוצר ידו של המדע, ולא כאינדיקציה (אמִתית) לקיומה של התפלגות הסתברויות [39, 42]. היעדר החד-משמעיות שבמידע יוצר אופטימיזם והערכת חסר של חומרת האיום [20, 25, 26, 38]. כך יוצא שדווקא הקפדתם המדעית והאתית של מדעני האקלים לדייק בתיאור המצב, היא זו שזורעת את הספק אצל הציבור הרחב, ויוצרת הערכת חסר של האיום [20, 26].

    גורם נוסף התורם להערכת החסר, והקשור לאי-ודאות הטבועה בהתחממות העולמית, הוא האופן שהתקשורת מציגה את עמדת המדענים. התקשורת מנסה לתת חשיפה "מאוזנת" לדעות התומכות בקיומה של ההתחממות העולמית ולאלה השוללות את קיומה, בצורה שאינה מייצגת את שיעורן האמִתי בקהיליית המדענים [10, 20, 26]. מבלי להיכנס לסוגיית המניעים או הגופים העומדים מאחורי ההבלטה הלא-פרופורציונית של קולות המתנגדים לעמדה הרווחת, התוצאה היא: זריעה, הזנה וטיפוח של בלבול וספק בקרב הציבור והצמחה של תופעת "סקפטיות אקלים" [38] שאך תורמת להערכת חסר של חומרת האיום [10, 25].

  • האיום במהותו הוא איום כולל – ולא אישי או מקומי

    תכונה בסיסית נוספת הקשורה למבנה של האיום או הסיכון, שמשפיעה על תפיסת החומרה של סיכונים היא ההערכה של הנזק האישי. אין עוררין על כך שנזקיו של שינוי האקלים, המוערכים על-ידי מומחים, הם עצומים. עם זאת, הם אינם בהכרח נוגעים רק לאדם מסוים במקום מסוים [9, 38]. נשיא הפורום העולמי ההומניטרי, קופי אנאן, כתב בדו"ח על ההשפעות של שינוי האקלים על בני אדם ברחבי העולם: "כיום מיליוני אנשים כבר סובלים בשל שינוי האקלים ... שינוי האקלים גובה את חייהם של 300,000 בני אדם בשנה ... 325 מיליון בני אדם מושפעים בצורה חמורה, 500 מיליון נמצאים בסיכון גבוה, ו-4 מיליארד נמצאים במצב פגיע" [3]. באופן פרדוקסלי, התגובה הרגשית מתקהה דווקא ככל שמספר הנפגעים גדול יותר. Slovic [36] מבטא זאת בפשטות: "The more who die the less we care". כך יוצא שבאופן אבסורדי, דווקא הפגיעה העולמית מקשה על תפיסת חומרת הנזק. סיבה נוספת לכך שאופייה הכולל של הפגיעה תורם להערכת חסר, הטיה שניתן לכנותה "אופטימיזם מקומי": התפיסה (האוניברסלית) שב"מקום אחר" הנזק יהיה גדול יותר [19, 24, 25, 33]. הטיה זו תורמת אף היא להערכת החסר של חומרת הנזק האישי ושל חומרת האיום בכללותו.

    כלליות הפגיעה גורמת להערכת חסר של האיום גם משום שקל לנו יותר לגלות אמפטיה ודאגה לדְמוּת מוּכרת ודומה לנו, או שנמצאת במקום שמוכר לנו יותר. אלא שמרבית הנזק שמסב משבר האקלים העולמי נוגע (כיום) למדינות הלא-מפותחות, דהיינו, לאוכלוסיות זרות במקומות שאינם מוכרים לנו – תושבי המדינות המפותחות – שאורח חיינו הוא האחראי העיקרי להתחממות העולמית. עובדה זו מקשה על התפתחות רגשות הזדהות ואמפטיה, ואינה מעוררת תחושת איום [20].

     
    סופת ההוריקן מיץ', מעל מרכז אמריקה, 1998. אנשים תופסים תופעות מזג אוויר בצורה דומה לאסונות טבע - תופעות טבעיות שלבני אדם אין עליהן שליטה ושהן 'בידי אלוהים', או ככאלה שלא נגרמו על–ידי בני אדם ולכן גם פתרונן אינו נתון בידיהם | באדיבות NOAA

  • האיום אינו מיָדי

    מאפיין נוסף של מבנה האיום, המשפיע על תפיסת החומרה, הוא הערכת המידיות של התממשות האיום [6, 9]. אין עוררין על כך שכבר כיום ניתן לראות תוצאות של ההתחממות העולמית [22]. אבל כפי שמופיע בכל הפרסומים הרשמיים, ההתפתחויות המסוכנות ביותר עתידות עוד לבוא. מרבית ההסברה והקמפיינים התקשורתיים מתמקדים בפגיעה בדורות הבאים. מחקרים מראים שאנו נוטים להקל ראש באיומים שמימושם מושהה [41, 44].E. O. Wilson, שנחשב לאבי הסוציו-ביולוגיה, היה בין הראשונים שהתייחסו להיבט העִתי (temporal) של הקיימוּת; הוא התייחס לטווחי הזמן שהאדם מגלה אכפתיות לגביהם, וציין כי אנחנו בנויים לדאוג ל"בני-זמננו" יותר מאשר לדורות הבאים. לטענתו, הברֵרה הטבעית "תכנתה" אותנו לדאוג לצרכינו ולכשירות מֵרבית רק בטווח הנוגע להתרחשויות המתחוללות במהלך חיי הפרט ("זמן פיזיולוגי"), ולא בטווחים אחרים [44, עמ' 60]. גם ריצ'רד דוקינס מצביע על טבענו קצר הראייה וטוען שהברֵרה הטבעית, ככלל, מעודדת אסטרטגיות שמגדילות רווחים קצרי טווח ולא התפתחות של דאגה ואחריות להתפתחויות בטווח הארוך [14]. Gilbert, פסיכולוג מתחום קבלת ההחלטות בהרווארד [21], מסכם זאת כך: "It is a threat to our futures, not to our afternoons".

    תפיסת האיום כלא-מידי גורמת לכך שבכל רגע נתון ייתפסו איומים קיומיים אחרים שיצוצו על סדר היום האישי או הציבורי – אבטלה, פשיעה, חולי או מלחמות – כ"דחופים יותר", יתפסו מקום גבוה יותר בסדר העדיפויות האישי או החברתי, וידחקו את איום ההתחממות העולמית לתחתית הרשימה של סדר העדיפויות [25, 26, 38].

     

  • ההתחממות העולמית היא תהליך הדרגתי 

    ההתחממות העולמית היא "תהליך זוחל", כלומר מתפתחת בהדרגתיות. איומים כאלה, המתבטאים באופן הדרגתי, מסוכנים במיוחד ומביאים להערכת חסר של חומרת האיום [26]. הערכת החסר הזו נובעת מהטיה תפיסתית: אנו נוטים להסתגל ולקבל שינויים הדרגתיים שהיינו דוחים לוּ התרחשו באופן פתאומי. המוח שלנו בנוי לקלוט שינויים באור, בקול, בטמפרטורה, בלחץ, במשקל ועוד, אבל אם הם יתרחשו בקצב אִטי מאוד – לא נצליח להבחין בהם [21]. התחממות מי האוקיינוסים, עליית השכיחות של אירועי אקלים קיצוניים או עליית החומציות ומפלס פני הים – לא קורים "מהיום למחר", הם מתרחשים מבלי שנבחין בהם. Gilbert ניסח זאת כך: "מדעני האקלים מיואשים מכך שההתחממות העולמית מתרחשת מהר כל כך, כשלמעשה, היא לא מתרחשת מהר מספיק" [21]. בעיות הדרגתיות הן המסוכנות ביותר, כי הן חומקות מתחת למנגנוני ההתרעה שלנו, וכשמערכת החושים שלנו קולטת אותן, מאוחר מדי לטפל בהן ובנזקים שנגרמו [26].  

     

  • ההתחממות העולמית אינה מוחשית

    מאפיין נוסף של איומים המשפיע על תפיסת החומרה של האיום הוא מידת המוחשיות שלו. ההתחממות העולמית איננה איום מוחשי לא רק בגלל הקצב האִטי של השינויים הסביבתיים הקשורים אליה ושנזכרו בסעיף הקודם, אלא גם ממספר סיבות נוספות.

    ראשית, לגזי חממה אין צבע ואין ריח, ואת הצטברותם המסוכנת לא ניתן לקלוט במערכת החושים שלנו. למעשה, רק מי שהוא מדען יכול להתרשם מהעלייה בכמותם באטמוספרה וכך להעריך את חומרת המצב. מבחינת הציבור הרחב האיום הזה מופשט מדי מכדי שיעורר תגובה רגשית, שהיא הבסיס להתפתחות תחושת סכנה [41, 43]. שנית, קשה מאוד להמחיש את מגמת השינויים החלים באקלים כדור הארץ, ואת אלה הצפויים להתחולל בו, כי הם נטמעים בקלות בשונוּת יומית ועונתית גדולה, המקשה על תחושה של דגם ברור. למשל, הידיעה שתחול עלייה ממוצעת של 2–3 מעלות צלזיוס ב-50 השנים הבאות לא מפחידה מאוד, בייחוד משום שרוב הציבור מתנסה בשינויים גדולים בהרבה במהלך יממה אחת בלבד. כך יוצא, שהרבה מהתיאורים ומההסברים המדעיים המוצגים בתקשורת על השינוי הצפוי, אינם מעוררים תחושת איום חזקה [40].

     

  • ההתחממות העולמית נתפסת כאיום שמקורו ב"כוחות הטבע"
    מחקר שבדק את ההבדלים בתפיסת האיום של איומים "מעשה ידי אדם" לבין כאלה הנגרמים מ"כוחות טבעיים" [9] מצא כי התגובה הרגשית המעוררת נטיות לפעולה חברתית ופוליטית חזקה יותר כלפי איומים שהם "מעשה ידי אדם". היא מתעצמת אם לא מדובר ב"סתם אדם" אלא באדם או בארגון מזוהה מסוים, והיא מתעצמת עוד יותר אם האיום נגרם בכוונה תחילה. אף על פי שמקור ההתחממות הוא פעילות אנושית, אין היא נתפסת כאיום "מעשה ידי אדם", ודאי שלא אדם מסוים, וודאי שלא בעל כוונת זדון. לכן, אך טבעי שהיא לא תעורר רגש בעוצמות גבוהות, ובהיעדר רגש – האיום לא ייתפס כחמור [34, 35]. Gilbert הסביר מדוע ממשלות משקיעות כה הרבה במניעת איומים שהסיכויים שיקרו קטנים (פיגוע טרור כדוגמת ה-11 בספטמבר), וכה מעט במניעת איומים שהסיכויים שיקרו גבוהים בהרבה (כמו ההתחממות העולמית) [21]. הוא מונה כמה תכונות של איומים, שהמוח שלנו בנוי להגיב אליהן, שקיימות בטרור ונעדרות בהתחממות העולמית. הראשונה שבהן היא ש"להתחממות העולמית אין שָׂפָם". בניגוד להתחממות העולמית, פיגוע טרור הוא פעולה שאדם עושה בצורה מכוונת. לדבריו, אילו שני מטוסים היו נפגעים מברק ולכן מתרסקים על גורדי שחקים בניו יורק – מעטים היו זוכרים אפילו את תאריך האירוע.

מחקרים מראים כי אנשים נוטים לזהות את בעיית ההתחממות העולמית כבעיה שנגרמת מ"כוחות טבעיים" או מ"מזג האוויר" [9, 25]. אנשים תופסים תופעות מזג אוויר בצורה דומה לאסונות טבע – תופעות טבעיות שלבני אדם אין עליהן שליטה ושהן "בידי אלוהים" או ככאלה שלא נגרמו על-ידי בני אדם ולכן גם פתרונן אינו נתון בידיהם [9, 26]. הדבר גם מתבטא בכך שדיווחי טלוויזיה על אירועים קיצוניים (המיוחסים לשינוי האקלים) אינם מוצגים במסגרת דיווח על בעיית שינוי האקלים – אלא במסגרת דיווח חדשותי על מזג האוויר [40].

במחקר שנערך בישראל התבקשו אנשים להתייחס למספר גדול של איומים קיומיים הנמצאים על סדר היום הציבורי בישראל, ובכללם איום ההתחממות העולמית [12, 13]. נעשה ניתוח גורמים המסווג את האיומים ל"קבוצות" של איומים, מה שמאפשר לגלות, בלי לשאול ישירות את האדם, איך נתפסים האיומים השונים. נמצא שאיומים וסיכונים הנובעים מבעיות סביבה (זיהום מים, אוויר וכד') וההתחממות העולמית נתפסים בצורה דומה לאיומים הנובעים מאסונות טבע. הדבר מספק תמיכה אמפירית ובלתי תלויה לתמונה הכללית שמציגה הספרות באשר לייחוס בעיית ההתחממות העולמית לכוחות טבע עליונים ולכן להערכת החסר של איום זה.

 

דיון

מטרת הסקירה הייתה לאסוף, לארגן ולהציג את המחקרים התצפיתיים והניסויים, הסקרים, מאמרי העמדה, הכתבות והדעות המושמעות במסגרות תקשורתיות שונות של בכירי המדענים העוסקים בנושא תפיסת האיום של ההתחממות העולמית. כולם, ללא יוצא מן הכלל, מציינים את תופעת הערכת החסר של האיום הסביבתי, כשכל אחד מנתח את הסיבה לפער דרך הפריזמה של הדיסציפלינה הרלוונטית לו. נראה כי המכנה המשותף לכל ההסברים הוא שמבנה האיום של ההתחממות העולמית מקשה על זיהויו ועל הערכת חומרתו. לכל איום, יהיה זה איום בריאותי, כלכלי או ביטחוני, יש מבנה שונה, המוגדר ממאפיינים שונים, שחלק מהם מקלים על תפיסתו וחלקם מקשים עליה. מה שמייחד את מבנה האיום של ההתחממות העולמית הוא שכל אחד ממרכיביו מקשה על תפיסתו. דן אריאלי ביטא זאת בצורה פשוטה ותמציתית: "אילו היו אומרים לי – תמציא בעיה שלאף אחד לא יהיה אכפת ממנה – סביר שהייתי בוחר בהתחממות העולמית" [4]. חשיבות ההבנה של החסמים הפסיכולוגיים לתפיסת חומרת איום ההתחממות העולמית היא נדבך חשוב והכרחי להתמודדות יעילה עם משבר האקלים העולמי. שינוי התנהגות הוא תהליך מורכב, הבנוי משלבים רבים, שמאופיינים בחסמים פסיכולוגיים שונים. תפיסת חומרת הסיכון היא רק השלב הראשון. במאמר זה ניסיתי לתמצת את החסמים הפסיכולוגים המאפיינים רק את השלב הראשוני הזה, שכל אחד מהם – די בו כדי לסכל התמודדות יעילה עם המשבר הסביבתי.

תחום הפסיכולוגיה הסביבתית מציע דרכי התמודדות והתערבויות שונות, שמתבססות על ההנחה שכדי לחולל שינוי התנהגות יש להבין היטב את טבע האדם, שכן הוא שתרם להיווצרות הבעיות הסביבתיות העולמיות. יש הטוענים שהשגת קיום בר-קיימא תיתכן רק בתנאי שהקהילה העולמית תיצור נרטיב תרבותי חדש, שיתאים באופן מפורש לקיום האדם על עולם בעל משאבים סופיים [31]. יש שסבורים כי התמודדות עם השינוי מחייבת מדיניות התואמת את טבע האדם [28], ויש התולים את התקווה ב"כמות בלתי רגילה של חינוך" [44, עמ' 60]. העלאת המודעות להיבטים הפסיכולוגיים של בעיית תפיסת האיום היא נדבך חשוב בבניית תכניות המעודדות שינוי התנהגות, וזו מטרתו של מאמר סקירה זה.


 

מקורות

[1] American Chemical Society (ACS) 2010. Global Climate Change. ACS Position Statement. www.acs.org/content/acs/en/policy/publicpolicies/promote/globalclimatechange.html. Viewed 7 Oct 2015.

[2] American Meteorological Society, AMS. 2012. Climate Change: An Information Statement of the American Meteorological Society. www2.ametsoc.org/AMS/index.cfm/about-ams/ams-statements. Viewed 7 Oct 2015.

[3] Annan K. 2009. Human impact report on Climate Change. Global humanitarian forum, Geneva. www.ghf-ge.org/human-impact-report.pdf. 

[4] Arieli D. The polar bear and the Prius; The Canadian Magazine for Responsible Business. www.youtube.com/watch?v=aFlXgSkvslI. Viewed 7 Oct 2015.

[5] Asbrock F and Fritsche I. 2013. Authoritarian reactions to terrorist threat: Who is being threatened, the me or the we? International Journal of Psychology 48: 35-49.

[6] Axelrod LJ and Lehman DR. 1993. Responding to environmental concerns: What factors guide individual action? Journal of Environmental Psychology 13: 149-159.

[7] Baldassare M and Katz C. 1992. The personal threat of environmental problems as predictor of environmental practices. Environment and Behavior 24: 602-616.

[8] Bamberg S. 2003. How does environmental concern influence specific environmentally related behaviors? A new answer to an old question. Journal of Environmental Psychology 23(1): 21-32.

[9] Böhm G and Pfister H. 2000. Action tendencies and characteristics of environmental risks. Acta Phsycholgia 104: 317-337.

[10] Boykoff MT and Boykoff JM. 2004. Balance as bias: Global warming and the US prestige press. Global Environmental Change 14: 125-136.

[11] Budescu DV, Broomell S, and Por HH. 2009. Improving communication of uncertainty in the reports of the IPCC. Psychological science 20(3): 299-308.

[12] Carmi N and Bartal E. 2014. Perception of environmental threat in the shadow of war: The effect of future orientation. Human and Environmental Risk Assessment 20(3): 872-886.

[13] Carmi N. 2015. Implicit perceptions of the global warming threat – Results from exploratory factor analyses. Submitted manuscript.

[14] Dawkins R. 2000. An open letter to Prince Charles. The Observer. May 21.

[15] Dessai S, Adger WN, Hulme M, et al. 2004. Defining and experiencing dangerous climate change. Climatic Change 64: 11-25.

[16] EESI. Polling the American public on climate change. Fact sheet, October 2014. Environmental and Energy Study Institute.www.eesi.org/files/FactSheet_Climate_Change_Polling_101414.pdf. Viewed 7 Oct 2015.

[17] Folkman S, Lazarus RS, Gruen RJ, and Delongis A. 1986. Appraisal, coping, health status, and psychological symptoms. Journal of Personality and Social Psychology 50: 571-579.

[18] Fransson N and Gärling T. 1999. Environmental concern: Conceptual definitions, measurement methods, and research findings. Journal of Environmental Psychology 19: 369-382.

[19] Gifford R, Scannell L, Kormos C, et al. 2009. Temporal pessimism and spatial optimism in environmental assessments: An 18-nation study. Journal of Environmental Psychology 29(1): 1-12.

[20] Gifford R. 2011. The dragons of inaction: Psychological barriers that limit climate change mitigation and adaptation. American Psychologist 66: 290-302.

[21] Gilbert D. 2006. If only gay sex caused global warming. Los Angeles Times. July 2.

[22] IPCC. 2007. Intergovernmental Panel on Climate change. Climate change 2007: The scientific basis. Cambridge: Cambridge University Press.

[23] Leiserowitz AA. 2005. American risk perceptions: Is climate change dangerous? Risk Analysis 25: 1433-1443.

[24] Leiserowitz AA. 2006. Climate change risk perception and policy preferences: The role of affect, imagery, and values. Climatic Change 77: 45-72.

[25] Lorenzoni I, Nicholson-Cole S, and Whitmarsh L. 2007. Barriers perceived to engaging with climate change among the UK public and their policy Implications. Global Environmental Change 17: 445-459.

[26] Moser SC and Dilling L. 2004. Making climate hot. Environment: Science and Policy for Sustainable Development 46(10): 32-46.

[27] NASA. The official web site. Global climate change. Vital signs of the planet. Consensus. www.climate.nasa.gov/scientific-consensus.

[28] Penn DJ. 2003. The evolutionary roots of our environmental problems: Toward a Darwinian ecology. The Quarterly Review of Biology 78: 275-301.

[29] Politi MC, Han PK, and Col NF. 2007. Communicating the uncertainty of harms and benefits of medical interventions. Medical Decision Making 27(5): 681-695.

[30] Pratarelli M. 2012. When human nature confronts the need for a global environmental ethics. Journal of Social, Evolutionary and Cultural Psychology 6: 384-403.

[31] Rees W. 2010. What's blocking sustainability? Human nature, cognition, and denial. Sustainability: Science, Practice, and Policy 6: 13-25.

[32] Rees WE. 2002. Globalization and sustainability: Conflict or convergence? Bulletin of Science, Technology & Society 22(4): 249-268.

[33] Schultz PW, Milfont TL, Chance RC, et al. 2014. Cross-cultural evidence for spatial bias in beliefs about the severity of environmental problems. Environment and Behavior 46(3): 267-302.

[34] Slovic P. 1999. Trust, emotion, sex, politics, and science: Surveying the risk-assessment battlefield. Risk Analysis 19: 689-701.

[35] Slovic P. 2000. The Perception of Risk. London: Earthscan.

[36] Slovic P. 2009. The more who die, the less we care. www.cascade.uoregon.edu/fall2010/files/SlovicExcerpt.pdf. Viewed 7 Oct 2015.

[37] Slovic P, Finucane ML, Peters E, and MacGregor DG. 2004. Risk as analysis and risk as feelings: Some thoughts about affect, reason, risk, and rationality. Risk Analysis 24(2): 311-322.

[38] Smith N and Leiserowitz A. 2012. The rise of global warming skepticism: Exploring affective image associations in the United States over time. Risk Analysis 32(6): 1021-1032.

[39] Tversky A and Kahneman D. 1974. Judgement under uncertainty: Heuristics and biases. Science 185(4157): 1124-1131.

[40] Ungar S. 2000. Knowledge, ignorance and the popular culture: Climate change versus the ozone hole. Public Understanding of Science 9(3): 297-312.

[41] Van Vugt M, Griskevicius V, and Schultz P. 2014. Naturally green: Harnessing Stone Age psychological biases to foster environmental behavior. Social Issues and Policy Review 8(1): 1-32.

[42] Wachinger G and Renn O. 2010. Risk perception and natural hazards. CapHaz-Net WP3-Report. DIALOGIK Non-Profit Institute for Communication and Cooperative Research, Stuttgart.

[43] Weber EU. 2006. Experience-based and description based perceptions of long-term risk: Why global warming does not scare us (yet). Climatic Change 77: 103-120.

[44] Wilson EO. 1980. Comparative social theory. The Tanner Lecture on Human Values, University of Michigan 1979.

[45] Wilson R and Crouch EA. 1987. Risk assessment and comparisons: an introduction. Science 236: 267-270.



A Psychologist Explains Why People Don't Give a Shit About Climate Change

נשלח 17 ביוני 2015, 12:52 על ידי Sustainability Org   [ עודכן 17 ביוני 2015, 12:53 ]


Bill Kilby,

"We [should] tell new stories of the dream, not the nightmares. We must describe where we want to go, such as happier lives, and better cities."

The US National Oceanic and Atmospheric Administration announced last month that the concentration of carbon dioxide (CO2) in the atmosphere surpassed 400ppm for the first time in recorded history. The agency added that the average rate of emissions is increasing, and that we can expect to reach the "point of no return" of 450ppm more quickly than previous milestones unless emissions are drastically reduced.

What? Have your eyes glazed over already? You don't feel empowered to start leading a low-carbon lifestyle? Do you not get what "point of no return" means?

You're not alone, especially if you reside in a Western country, and Per Espen Stoknes isn't surprised you feel that way. Stoknes is the author of What We Think About When We Try Not to Think About Global Warming, which begins by exploring the "climate paradox"—the depressing phenomenon observed in wealthy countries like the US, Canada, and Australia, where public concern about climate change has steadily decreased, despite broad consensus among climate scientists and more frightening journalism about climate change than ever before. A psychologist and economist, Stoknes draws on the findings of social, evolutionary, and cognitive behavioral psychology to explain why English-speaking people just can't be bothered to care about climate change. Thankfully, he also offers strategies for how to talk about the environment if you really want to get the point across. We discussed these recommendations, which have strong implications, particularly for journalists and activists.

Photo courtesy of Per Espen Stoknes

VICE: Why do you think journalism on climate change has been ineffective in convincing the public about the urgency of the problem?

Per Espen Stoknes: Studies have shown that over 80 percent of newspaper articles onIPCC climate change reports have used the catastrophe framing. Also, many journalists have extensively quoted active deniers to give "both" sides a voice, a practice which creates a "false balance."

Thus, today, global warming is the biggest story that has never been told. Recently I think we've seen a change in coverage, for instance in The Guardian. The main shift is to telling stories about the people making the change happen; focusing on opportunities, solutions, and true green growth. From psychology, we know that the best mix to create engagement and creativity is a [ratio] of one to three in negative to positive stories. My own research has resulted in four main groups of narratives that are and need to be told: a) green growth opportunities, b) better quality of life, i.e. what does a low-carbon society look like? c) the ethical stewardship story, and finally, d) stories on re-wilding and the resilience of nature. The more people start believing we can create a better society with lower emissions, the sooner they can start taking action.

How is dissonance explained psychologically, and how can climate change action be organized to cut through it?

Say you were influenced by peers to bully someone, verbally or physically. After doing so—to keep our positive self-image—you'll tend to reduce the dissonance ("I'm bullying someone, but I'm a nice person") by making up self-justifications such as "he's bad/nuts/stupid" or "he really deserved it." Or the opposite: Let's say you're kind to someone, or give money to the homeless, or donate blood. If you think that these causes are pointless, then dissonance hits: "I'm a caring person, but I'm wasting my resources." Therefore, we tend to avoid this by propping up the belief that these causes that [we] act for are great. "I'm doing this; therefore the cause must be important."

We're really fucking up the planet. VICE News reports that humans are destroying the environment at a rate unprecedented in over 10,000 years.

Thus, the more we drive, eat beef, fly, or live in high-energy use buildings, the more dissonance we experience when we hear about awful global warming effects that results from our actions. Opposite: The more we drive electric cars, e-bikes, eat no-till foods, and put solar panels on our roofs, the more we believe in the importance of climate change. Therefore, by applying "nudging"—making it simpler or the default option to take action for the climate—the more we can build consistent attitudes that actually support climate policy.

Speaking of beef, multiple studies have concluded that animal agriculture contributes the most emissions to climate change—more than energy and transportation. Do you think a mass collective shift to a plant-based diet is possible, and what socio-psychological barriers stand in the way?

If you tell people "You can't have your meat!" you'll mostly increase the resistance. You may be ecologically "right," but the psychological barriers will kick in big time. What's needed is to build support among the public to push for structural solutions; cutting food-waste, less deforestation, more no-till farming, meat reduction, organic farming, etc. Fundamentally, agriculture should become carbon-negative; storing more carbon in the soil than it emits. And on the end-user side it must be fun, easy, and inspiring to make and enjoy tasty plant-based foods. I think we've just seen the start of culinary explorations that go way beyond. In Oslo, we did a study that looked at [designating] the vegetarian option as the "the chef's special" or the default dish of the day. It contributed to substantially to meat reduction.

"We [should] tell new stories of the dream, not the nightmares. We must describe where we want to go, such as happier lives, and better cities."

In the book, you say that because individuals want to defend their identities and behavior in the face of warnings about climate change, the issue has become politically polarized. Can climate change as a policy issue ever become de-polarized enough for people to act without feeling attacked?

We need to apply a mix of strategies that hold the potential to dissolve the polarization: use social networks, supportive framings, simple actions, stories, and signals. We start by changing the messengers to people that are inside non-polarized social networks such as sport teams, churches, neighborhoods, towns, and cities. Second, we avoid doom, cost, and sacrifice framings, and talk about the issue in terms of opportunity, insurance, risk management, health, and resilience. Third, we make behaviors such as purchasing solar panels, energy-efficient appliances, homes, getting around in cities, simpler and more convenient. Fourth, and most important, we tell new stories of the dream, not the nightmares. We must describe where we want to go, such as smarter green growth, happier lives, and better cities, stewardship rather than dominion, and re-wilding nature by allowing its resilience to flourish again.


Last July, a hiker was mauled by a polar bear in the Arctic. We went back with him to the scene of the attack to investigate why climate change is causing polar bears to target humans.


Yet some powerful individuals, like ExxonMobil's CEO, still see climate change adaptation as a net loss. Do you think bottom-up social organization can really accumulate enough support to influence the behavior of economic behemoths that want to maintain the status quo?

No. Bottom-up social organization alone can't win a direct fight with the oil dinosaurs. But other behemoths can and will do so. Of the four largest companies in the world, only one is an oil company. The other three are Apple, Google, and Microsoft. Why should these companies let ExxonMobil ruin the growth of their consumer markets, as global warming will? Global corporations understand and recognize the future value of a benign climate for a stable business market. Extreme weather, with floods in Asia and droughts in Silicon Valley, hits both supply chains and disrupts their best workers' quality of life. There's little business on a broken planet. Further, other fossil players are changing: Big Coal is dying—down 70 percent in value in a few years—and now CEOs from other global oil and gas behemoths have signaled that they're ready for a price on carbon. Smart investors will discover early enough what the new trends are, and find that profit margins in the fossil sector are declining relative to other rapid growth sectors. So whatever ExxonMobil dinosaurs say, the other companies are moving, as well as increasing numbers of their customers. It's now business-to-business competition, no longer idealists versus business. The direction is inevitable. Only the timing remains uncertain.

You seem optimistic about the capacity of technology to facilitate sustainable human lifestyles, but a lot of technological optimism as expressed in media is still focused on technology that promises to allow us to defy ecological limits, such as interplanetary colonization. Does that type of idea affect people's will to act on climate change, if they believe our ecosystem will inevitably expand beyond Earth's limits?

Technology won't fix it. There are a lot of savior delusions as part of our Christian culture. Neither technology by itself, escaping to other planets in Star Trek mode, nor waiting for Jesus to return will quite cut it. Along with the economists' dream of one global carbon price, these fictions belong to what psychologists would call "wishful thinking." The uptake of technology is shaped by the social system it becomes part of, and it shapes society in turn. Any type of transformation will result of messy drawn-out interactions between the public, government, and commercial technologies. There is no silver bullet. And yet there is a grounded hope that our engagement, across public, governmental, and business reforms, will make the swerve in time.

There are too many good reasons why we humans resist the many sad facts of climate disruption, the "global weirding." It finally boils down to the question,Why bother? That one question reveals a simple fact: The most fundamental obstacles to averting dangerous climate disruption are not mainly physical or technological or even institutional—they have to do with how we align our thinking and doing with our being. This missing alignment shows clearly in the current lack of courage, determination, and imagination to carry through the necessary actions to combat climate disruption. But these human capacities are, luckily, as renewable as the wind and the sunshine. Humans will act for the long-term when conducive conditions are in place. Therefore, all climate communicators need to assist building the necessary social norms, supportive frames, simple actions, new stories, and better signals.

 

Bill Kilby is a freelance writer based in Los Angeles.


מדריך - משכונה קיימת לשכונה מקיימת

נשלח 31 במאי 2014, 1:25 על ידי Sustainability Org   [ עודכן 31 במאי 2014, 1:29 ]

שכונות רבות בכל העולם כבר הצטרפו לדרך הזאת והן נקראות שכונות מקיימות. בשכונות אלה התושבים מנהלים אורח חיים בריא: מכירים את הטבע ונהנים ממנו, נוסעים בתחבורה ציבורית, רוכבים על אופניים, ממיינים ומפרידים פסולת, שומרים על צריכת המים וחוסכים באנרגיה. 
החוברת מציעה סל כלים שימושיים לקידום תהליך הפיכתה של שכונה קיימת לשכונה מקיימת. הצטרפו לשלל הפעילויות העירוניות והיוזמות הקהילתיות למען הסביבה ותיהנו מאיכות חיים משופרת ומאזרחות פעילה בקהילה מועצמת.

לקריאת המדריך

מסגרת פעולה לפיתוח שכונתי - שיתוף פעולה של העירייה, התושבים והעסקים
להורדת המדריך מאתר פורום ה-15



קיימות שכונתית
קיימות מהי? תפיסת הפיתוח בר-הקיימא נולדה כדי לענות על הבעיה המרכזית המעסיקה את המין האנושי בנושא איכות הסביבה - בעיית דלדול המשאבים הטבעיים של כדור הארץ על-ידי התעשייה והפיתוח האנושי המואץ.

עיריית תל-אביב-יפו משקיעה מאמצים ומשאבים רבים לעידוד קיימות בנושאים רבים ומגוונים כמו שיקום ושימור הטבע העירוני והנחלים, שמירת סביבת החוף והמצוקים, הפרדת פסולת ומיחזור, הפחתת זיהום אוויר וגזי חממה, חיסכון במים, התייעלות אנרגטית, בנייה ירוקה, עידוד לנסיעה בתחבורה ציבורית ורכיבה על אופניים, תשתיות איכות סביבה וחינוך לשימור הסביבה.

קיימות שכונתית

לאחרונה, נולדה יוזמה עירונית חדשה המתווה קווי פעולה לקיימות שכונתית. הכוונה היא להסב פעילות עירונית ענפה בתחום של פיתוח בר-קיימא לקנה מידה של שכונה, ולבסס אותה באמצעות שלל פעילויות עירוניות ויוזמות קהילתיות. היוזמה שמה דגש על עשייה סביבתית ברמת השכונות, מתוך תפיסה שנושא הקיימות הינו מנוף לא רק לשיפור איכות חיי התושבים בסביבתם אלא גם להעצמה קהילתית, חינוך לצרכנות נבונה ובניית שותפות מתמשכת בין העירייה לבין התושבים.

בשכונה מקיימת, התושבים מכירים את הטבע, נהנים ממנו ותורמים לשמירה על הסביבה על-ידי הפרדת פסולת, שימור מים וחיסכון באנרגיה. שכונה מקיימת מאפשרת לתושבים לנהל אורח חיים בריא ולהתנייד בקלות לבית הספר, למקום העבודה ולמרכז הקהילתי. שכונה מקיימת מטפחת תחושת שייכות בקרב התושבים ומעודדת אזרחות פעילה.

בכל שכונה יבוצע "סל פעולות" מתוך שלל פעולות מקיימות כגון שיפוץ ירוק של מבני ציבור ומבנים פרטיים, סקרי אנרגיה בבתי מגורים והחלפת נורות ליבון, הקמת מרכזי הפרדת פסולת וסבסוד קומפוסטרים, ביצוע רחובות מחומרים ירוקים, סימון שבילי אופניים וחלוקת מפת שבילים, הגברת מודעות לשמירה על סביבה ירוקה וסדנאות לתושבים בנושא אורח חיים בריא, הסמכת מוסדות חינוך ירוקים, הבטחת בטחון תזונתי במוסדות חינוך ועידוד להגעה בטוחה לבית הספר, חיסכון במים בבתים פרטיים, חיסכון בהשקיית שטחים ציבוריים ושימוש במי עיבוי מזגנים להשקיה, איתור וחידוש שטחי טבע, הדברה ביולוגית, שיפור חזות גינות קדמיות, חלוקת שתילים לחצרות פרטיות, הקמת גינות קהילתיות וקואופרטיביים שכונתיים.

בשלב ראשון, נבחרה שכונת רמת ישראל –בצרון, ליישום היוזמה כפיילוט ראשוני, בד בבד עם ביצוע פרוייקט שש"ת (שיקום שיפור תשתיות) בשכונה.

מתווה לשכונה מקיימת נערך על ידי משרד אדריכל העיר, מנהל הנדסה
הפרוייקט ינוהל על-ידי אגף רובעים ושכונות, חטיבת התפעול לאיכות חיים וסביבה
יועצים מקצועיים : מורן סלקמון ואורלי רונן, מרכז השל

לכתבה באתר עיריית תל אביב


סרטון "תעביר את זה הלאה". איך זה קשור לסביבה?

נשלח 9 בדצמ׳ 2012, 23:23 על ידי Sustainability Org   [ עודכן 9 בדצמ׳ 2012, 23:29 ]

סרטון "תעביר את זה הלאה". איך זה קשור לפעילות למען הסביבה? שינוי כזה מגיע (גם) מלמטה למעלה. מהיומיום העירוני תשתנה המציאות . זה מתחיל בנו.
Life Vest Inside - Kindness Boomerang - "One Day"
 

תוכנה חדשה תחנך עובדים להיות "ירוקים" יותר

נשלח 12 בינו׳ 2012, 7:29 על ידי Sustainability Org   [ עודכן 12 בינו׳ 2012, 7:29 ]

כלי ממוחשב שהושק בבריטניה, לוקח עובדים לסיור אנימציה אינטראקטיבי במקום עבודה טיפוסי, ומראה להם איך הם יכולים לחסוך בחשמל ובפסולת. מפתחי התוכנה טוענים כי היא יכולה להביא לחיסכון של מיליונים בשנה בקרב העסקים שירכשו אותה
סוכנויות הידיעות, 11/1/2012

ארגון Carbon Trust הבריטי השיק כלי מקוון שיגרום לעסקים להפחית את כמות גזי החממה שהם פולטים, להפחית בצריכת האנרגיה ולקצץ את כמות הפסולת שהם מייצרים. התוכנה הממוחשבת, שעונה לשם Carbon Trust Empower, לוקחת את העובדים לסיור אינטראקטיבי במקום עבודה טיפוסי, תוך שימוש באנימציה מלבבת. היא מספקת להם עובדות על מקום העבודה ומאפשרת להם לחקור הזדמנויות לחיסכון באנרגיה במשרד.

 

הכלי מראה לעובדים כיצד הם יכולים להיות פעילים במקום עבודתם, למשל באמצעות הצטרפות ל"קארפול" (הסדר נסיעות שיתופיות), נסיעה בתחבורה ציבורית, כיבוי מחשבים, הדפסה על שני צידי הדפים, ניהל שיחות ועידה במקום לנסוע לישיבות ועוד.

 

התוכנה הושקה בעקבות מחקר שביצע Carbon Trust, ממנו עולה כי העובדים יכולים לייעל את המערכת באחוזים ניכרים, אם משווקים להם את הכלי החסכוני באופן מתאים. מהמחקר עולה כי הכלי המקוון יכול להביא לחיסכון של 15% בחשבון החשמל של עסקים קטנים. בארגונים גדולים יותר קיים פוטנציאל לאחוז גדול יותר של חיסכון, שיכול להגיע למיליוני דולרים בשנה.

 

מנהלי משרדים יכולים להשתמש בכלי על מנת לראות בדיוק כמה אנרגיה חסך כל אחד מהעובדים. על פי Carbon Trust, על ידי שימוש בתוכנה יכול כל עובד לקצץ בפליטת 220 ק"ג של CO2 בשנה - שווה ערך לחימום משק בית במשך חודש.

 

רשת המלונות והמסעדות Whitbread והרשות המקומית של אוקספורד הם בין הלקוחות הראשונים שחתמו על הסכם להטמעת הכלי אצלן. כריס ג'ורג', מנהל תחום אנרגיה וסביבה ברשת Whitbread, אמר כי הכלי הוא "פלטפורמת למידה מצוינת, הוא מוכיח שחיסכון באנרגיה הוא גם חיסכון בכסף - מה שמביא רווח מסחרי ממשי לשורה התחתונה של העסק".

 

לאתר Carbon Trust Empower

 

יש הורים בסביבה? כך תהפכו את הילד לירוק

נשלח 15 ביולי 2011, 0:14 על ידי Sustainability Org

רוצים לגדל ילד ידידותי לסביבה? זה טוב גם לבריאות שלו וגם לכדור הארץ של כולנו. מצעצועים ועד מגבונים. מדריך קצר

הורים
מלי זיידמן | 12/7/2011 17:02
תגיות: חיים בירוק

נולד לכם תינוק, כולו טוהר ועדינות, רוך וניקיון. עברו ארבעה חודשים ובטיפת חלב מבקשים מכם להתחיל ולתת לו טעימות אוכל, בדמות רסק ירקות ופירות, עוף והודו. עם כל הידע שצברתם בחייכם הקצרים אתם כבר יודעים שהירקות והפירות מרוססים, והבשר מלא באנטיביוטיקה. האם את כל זה אתם רוצים להעניק לתינוק המתוק שלכם? ומה לגבי החיתולים שלו? ידעתם שתינוק ממוצע מחליף כ-5,000 חיתולים בלתי מתכלים בימי חייו? האם כך תרצו לזהם את הסביבה שלכם? ומה עם המגבונים איתם אתם מנגבים לו את האזורים הרגישים? יצא לכם לבדוק איזה חומרים הם מכילים? ואולי תרצו להימנע מכל זה ולגדל ילד "ירוק"? ילד אורגני, אקולוגי וידידותי לסביבה. הנה מדריך קצר שינחה אתכם איך לעשות את זה.
מזון אורגני

שירי כץ, עיתונאית ומי שחיברה יחד עם בעלה, העיתונאי אביב לביא את "המדריך הישראלי לאוכל אורגני" (הוצ' זמורה- ביתן), היא אימא לשלושה ילדים בגילאי 10-5 ובביתה אוכלים רק אוכל אורגני.  "הגעתי למזון אורגני בדרך הפחות נעימה, כשהגדול שלי היה בן שנתיים וסבל מהתקפי אלרגיה. הרופאים לא עזרו, רק נתנו לו סטרואידים,

והמעבר לתזונה אורגנית פשוט ריפא אותו. במקרה הגענו לרופא אלרגיולוג בביה"ח דנה, שהמליץ לנו להוריד את הצבע מאכל הצהוב מהתפריט שלו, וכשהבנו שיהיה קשה מאוד ללכת לקיוסק ולחפש את האותיות הקטנות, החלטנו שאנחנו פשוט מנקים הכל ועוברים לתזונה אורגנית, כמה שיותר מקומית וכמה שיותר קרובה למקור".

מה זאת אומרת "קרובה למקור"?
"כלומר שאם נאכל עדשים, אז אני אבשל אותם בסיר, ולא אקנה אותם בקציצות קפואות מוכנות. האוכל המוכן הוא הרבה פעמים עבודה בעיניים. ככל שהתעשייה רואה שמודעות הצרכן גוברת, היא  מנסה 'לעבוד' עלינו, וצריך לרדת לפרטים הקטנים ולקרוא היטב את התוויות. אני משתדלת שבבית יאכלו אוכל מבושל ובריא, ואם יש מסיבה בחוץ, אז אולי הם לוקחים חופן "שטוחים" אבל 95% מהתזונה שלהם היא לפי הסטנדרט שקבעתי".

איפה אתם קונים מזון אורגני?
 "פתחו כל כך הרבה סניפים של רשתות למזון אורגני ברחבי הארץ שאני חושבת שזה מאוד פשוט היום. אני מקבלת ארגז פרטי של ירקות ופירות מחקלאי כל שבוע הביתה. זה משהו שכל אחד יכול לעשות, וזה גם לא יוצא יקר במיוחד. עשבים אני מגדלת על אדן החלון והילדים שלי מתחילים את היום לא עם שוקו אלא עם מים מחוממים עם לואיזה וחצי כפית סוכר".
שוקו אורגני של ''הרדוף'', 10 שקל ל-750 מ''ל

אכן, הירקות והפירות האורגניים כבר מזמן לא יקרים בהרבה מאלה שבסופר הרגיל שלכם, ועבור הרסקים של התינוק שלכם נדרש מספר פירות זעום, כך שההפרש הכספי יצא זניח למדי. הפירות והירקות האורגניים לרוב טעימים יותר כתוצאה מגידול איטי. תכולת המים בהם נמוכה, ולכן הטעם מרוכז ועשיר יותר. לדברי הדיאטנית אושרת לוי, למוצרים האורגניים יתרון משמעותי, שכן  הגידולים האורגניים אמורים להיות נקיים מחומרי הדברה, מהורמונים, מריסוסים וחומרים משמרים, והמוצרים האורגניים מיוצרים ללא מלח, פשוט טבעי ובריא.

גם עוף אורגני אפשר למצוא היום בשוק, וגם ביצים אורגניות, ורסקים מוכנים אורגניים, דמויי "גרבר", במחירים זהים. בגיל תשעה חודשים, כשהילדים מתחילים לאכול מוצק של ממש, אפשר גם לתת להם להתנסות בביסקוויט פתי בר אורגני, עשוי קמח מלא וחרובים, במקום זה הפשוט ומלא הסוכר, או חלווה אורגנית, חטיף טבעי ובריא.

אם אתם רוצים "לערבב", כלומר לתת להם גם אוכל אורגני וגם רגיל, דעו שמזונות מופחתי הדברה (כלומר אלה שאפשר לקנות גם לא אורגניים בלי להסתכן יותר מדי) הם בצל, אבוקדו, תירס, אננס, מנגו, אספרגוס, קיווי, בננות, כרוב, ברוקולי ופפאיה. מולם ניצבים פירות וירקות הנחשבים ל"נגועים" יותר: אפרסק, תפוח, סלרי, נקטרינות, תותים, דובדבנים, שזיפים, ענבים, תרד, חסה, ותפוחי אדמה.

חפשו בחנויות:
• כנפי עוף אורגני טרי של "טבע עוף", 43 שקל לקילו 

• שוקו אורגני של "הרדוף", 10 שקל ל-750 מ"ל

• חטיפי חלווה אורגניים של "אחווה" – 12 שקל לאריזה בת 10 חטיפים

• מחית אורגנית של "הבחירה האורגנית" של חברת גורי, 8-9 שקל לצנצנת

כנפי עוף אורגני טרי של ''טבע עוף'', 43 שקל לקילו

הלבישו אותו בכותנה אורגנית והשאילו בגדים מיד שנייה

למרות תדמית הכותנה כטבעית וטהורה, גידול כותנה בשיטות קונבנציונליות הוא מלא בהדברה וגובה מחיר כבד מהסביבה. הכותנה חלשה ביותר בהתמודדות מול מחלות ומזיקים, מה שהכריח את חקלאי הכותנה לעבור לשימוש אינטנסיבי בכימיקלים, כך שכותנה נחשבת היום כגידול המרוסס ביותר על פני כדור הארץ. בארצות הברית, חקלאים מרססים 150 גרם של חומרי-הדברה עבור כותנה המספיקה להפקת חולצה אחת.

''טימברלנד קידס'' – נעליים עשויות בטכנולוגיית ה- GREEN RUBBER, בעלות סוליה ''ירוקה'', העשויות מגומי של צמיגים ממחוזרים, ומסייעות בשחרור לחצים בעת הליכה או עמידה. 300 שקל.

כיום, מותגי אופנה מהמובילים בעולם דוגמת נייק, גאפ, ליווי'ס ו- H&m, מציעים קולקציות ביגוד על טהרת הכותנה האורגנית הנקייה מרעלים וידידותית לסביבה. בגדים אורגניים כאלה, לצד מוצרים נוספים כמו מצעים, מזרנים ואפילו נעליים הופכים לנפוצים יותר ויותר בעולם.

האופציה השנייה והמועדפת עלינו, היא פשוט להעביר בגדים מילד לילד, שכנים או קרובים ישמחו לתת לכם את הבגדים של הילדים שבגרו, וככה תחסכו לסביבה וגם לעצמכם. "מאוד נדיר שהילדים שלי יקנו בגד" אומרת שירי כץ, "לילדה שלי יש ארון של דוגמנית על, את לא מאמינה איזה בגדים יש לה, והכל מחברים וקרובים. בכותנה אורגנית יש מכשלה, כי היא תובעת המון מים בגידול שלה. בגדים מיד שנייה עברו כל כך הרבה כביסות, שכל החומרים הרעים כבר נעלמו מהם". 

חפשו בחנויות:
• בגדים אורגניים של "אווה מנדלבאום", פיג'מות, בגדי גוף וכובעים – הכל נעים ביותר. 79 שקל לפריט, ויש עד מידה חמש. להשיג: בסטודיו "Eva Mendelbaum", שפע טל 8, תל אביב, או בטלפון 03-5329422

• מזרן אקולוגי לתינוקות של "הולנדיה", עשוי פוליאסטר ניתן למחזור,  שמאפשר לתינוק לישון עם הפנים כלפי המזרן ועדיין להמשיך לנשום. ניתן לשטיפה במים. 990 שקל.

• טימברלנד קידס" – נעליים עשויות בטכנולוגיית ה- GREEN RUBBER, בעלות סוליה "ירוקה", העשויות  מגומי של צמיגים ממחוזרים, ומסייעות בשחרור לחצים בעת הליכה או עמידה. 300 שקל

• שלישיית בגדי גוף קצרים של "בייבי אורגניק" 162 שקל, ניתן להשיג כאן.

מחזרו יחד איתם

למדו את הפעוטות שלכם להתחשב בסביבה מגיל צעיר. הכינו שלושה פחים למיחזור והציבו אותם בחצר או במזווה, לפלסטיק, זכוכית ונייר. זה יהיה התפקיד שלהם בבית. אם אין לכם מקום, אספו איתם את הבקבוקים ריקים ואריזות הקלקר, והשתמשו בהם ליצירות. ככה גם תעזרו לסביבה וגם תיהנו עם הילדים משעת איכות משותפת.

השתמשו בחיתולים אקולוגיים או בחיתולי בד

מיכל דנקר, בעלת האתר "לחתל בטבעיות", טוענת שהחיתולים החד פעמיים שאנו משתמשים בהם מכילים כמות נכבדה של תוצרי נפט מעובדים, סוגי ניילון ופלסטיק המופקים בתהליך שריפת הנפט והפקת בנזין. "כל מה שנדרש הוא להשליך חיתול לאש ולהביט בעשן השחור העולה ממנו ובריח האדים העולים משריפתו", היא אומרת, "חיתול רגיל מכיל חומרים מלבינים, בושם, נפט שנועד לאטום את דליפת הנוזלים, ואוטם אוורור מהפתחים החשובים בגוף התינוק". זו הסיבה מספר אחת, לדבריה, לתפרחת חיתולים.

גם אם לא מסתכלים על טובת התינוק אלא רק על טובת הסביבה, הכף נוטה לכיוון החיתולים האקולוגיים.  החיתול האקולוגי מכיל קמח תירס, והוא מתכלה בתוך תשעים ימים. הוא עולה קצת יותר מהחיתולים הרגילים, אבל יש גם כאלה שכוללים את המשלוח הביתה. שימו לב, חיתול רגיל מתכלה בתוך 300-500 שנה, ואל תגידו 'לא ידענו'. 

אם אתם רוצים ללכת צעד אחד רחוק יותר, יש את האופציה שתופסת תאוצה בשנים האחרונות בדמות חזרה לחיתולי הבד.  מלבד צמצום הפסולת והשמירה על הסביבה, יש גם הקלה גדולה בהוצאות. גל אשל, אמא לשלושה שהשתמשה רק בחיתולי בד  עם שני ילדיה הצעירים מספרת: "הגדולה שלי, שאיתה השתמשתי בחיתולים חד פעמיים, סבלה מתפרחת חיתולים קשה, והייתי צריכה לשים לה כל הזמן משחה נגד תפרחת חיתולים כדי להתגבר על הבעיה. עם המעבר לחיתולי בד, התופעה הזו נעלמה, ועם הקטנים זה בכלל לא קרה. מעבר לזה, כל הילדים שלי נגמלו בסביבות גיל שנה וחצי מחיתולים, כי הם למדו מהר מאוד לזהות את היציאות שלהם, מה שלא קורה עם חיתול רגיל". מפתה? קודם קחו בחשבון את ערימות הכביסה הריחניות.

חפשו בחנויות:

• חיתולים אקולוגיים של "במבו" תוצרת "אבנה", 33 שקלים לאריזה של 30 חיתולים (לא כולל
משלוח) להשיג באתר "בשבילנו"

• חיתול רב פעמי תוצרת קנדה, להשיג באתר "בשבילנו"

• שקיות אוכל תרמיות רב פעמיות של חברת "נוויגייט", 65 שקל, להשיג באתר

השתמשו בשקיות בד במקום שקיות ניילון, המנעו מצלחות חד פעמיות

עושים מסיבת יומולדת לילד? אל תערכו שולחן בכלי פלסטיק. שולחים איתו סנדוויץ' לגן? השתמשו בקופסת אוכל או שקית בד במקום שקיות הניילון. כשאתם הולכים איתו לקניות השתמשו בסל קניות שהבאתם מהבית. בקיצור, הימנעו מכל מה שנגמר ב"חד-פעמי".

הגיעו לגן באופניים או ברגל

אל תיקחו את האוטו איתכם לכל מקום. אם מדובר בצעדה בת רבע שעה, הילד יוכל לעמוד בה, וגם אתם תרוויחו קצת בריאות. כך לא תזהמו את הסביבה עם הרכב, ותשמרו על הילד שלכם ועל עצמכם בכושר.

קנו צעצועים אקולוגיים, או לפחות כאלה עם תו תקן

צעצועים זולים ממקור בלתי מהימן הם יפים בדיוק כמו אלו בחנויות המובחרות, אך הם אינם עוברים בדיקת תווי תקן, ולכן יכולים להיות בהם כימיקלים רבים כמו עופרת, כלור, ארסן וכספית. הדבר מסוכן במיוחד כשמדובר בתינוקות, שמכניסים הכל לפה.

כדאי לבחור במוצרים עשויים מחומרים טבעיים, שעברו "התערבות חיצונית" מינימאלית. מוצרים עשויים מעץ טבעי ומלא, או בדים טבעיים שלא עברו ריסוס או צביעה אגרסיבית, ואם מדובר במוצרי פלסטיק, כדאי להציץ במספר הטבוע על תחתיתם. פלסטיק מסוג 1 או 5 נחשב לבטוח ממגוון הפלסטיקים. פלסטיקים מספר 3 ו-7 הם המסוכנים ביותר, כי הם מכילים PVCשנחשב כחומר מסרטן.

ניתן לעשות שוק החלפות צעצועים בגן או בבית הספר, כך כולם מרוויחים.

חפשו בחנויות:

• פאזל ידידותי לסביבה של "שילב" – עשוי חומרים ממוחזרים, דבק אורגני על בסיס מים וצבעי מים, 30 שקל.

• צעצועי קרטון יפייפיים של חברת "kroom" אקולוגיים ומשדרגים כל חדר. 120-150 שקל, להשיג באתר

• צעצועים מפלסטיק ממוחזר של חברת "גרין טויס", 66- 150 שקל, להשיג באתר

השתמשו במוצרי טיפוח אורגניים

הנטורופתית קארין אור מסבירה: "הורים רבים משתמשים בפסטות סינטתיות (משחות לתפרחת חיתולים) שאוטמות את העור ויוצרות "שפכטל", כדי שנוזלים לא יגעו בעור. תפרחת החיתולים נוצרת מהתנאים הסביבתיים של חיתול סינטתי, שבדרך כלל ספוג בכלור כדי שיהיה לבן, ויוצר הרבה לחות, חומציות וחמימות, שהם תנאים מצוינים לגידול פטרייה. המשחות הסינטתיות מכילות חומרים שאינם מתאימים לעור התינוק כמו, ווזלין, שמן מינרלי, חומרים משמרים השנויים במחלוקת ממשפחת הפארבנים, ואפילו קורטיזונים, שיכולים לפגוע במערכת ההורמונאלית של התינוק.

"כשמורחים את המשחה הסינטתית ש"אוטמת" את העור, הפטרייה גוססת ונעלמת לזמן מה. העניין הוא שהפטרייה היא יצור חי ולומד, ולכן היא מתגברת על המשחה. כולם יודעים שבהתחלה משתמשים בפסטות הזולות ב- 10 שקל, אחר כך התפרחת מופיעה ועוברים לפסטות היקרות יותר, עד שמגיעים לעיתים למצב שהעור כבר איננו מסוגל להתמודד, נוצרות לעיתים מעין כוויות, ואז אנחנו עוברים למשחות עם קורטיזונים, כי שום דבר אחר אינו עוזר".

מגבונים אקולוגיים ואורגניים של ''מאמי קר'' : מגבונים עבים ואיכותיים, שמסייעים במניעת תפרחת חיתולים. נטולי אלכוהול, עשויים בד מתכלה ומכילים חומרים טבעיים מטפחים. 12.90 לאריזה של 72 יחידות
בקרמים הטבעיים, מסבירה אור, יש שמנים וחמאות אורגניים שנספגים בעור ומזינים אותו. המשחות מספקות שכבה מאוד דקה של חציצה, כדי שהעור ימשיך לנשום ולא יאטם, ומאפשרות לעור להתמודד לבד עם התפרחת. בפעם הבאה שתבוא תפרחת היא תהיה קלה יותר ולא קשה יותר, כפי שקורה בטיפול רגיל. "בכל שאר מוצרי הטיפוח לתינוק- שמפו, סבון, חומר נגד יתושים, השימוש במוצרים אורגניים מבטיח שאין בהם חומרי הדברה ואיכות חומרי הגלם גבוהה. מניסיוני, ילדים שמגרדים בראש וסובלים מאטופיק דרמטיטיס, משתפרים משמעותית שהם משתמשים בשמפו אורגני, וכנ"ל גם ילדות שסובלות מאיבר מין "שורף" אחרי שימוש בסבון".

גם שימוש בחומרי ניקיון אורגנים מומלץ בחום. חומץ הוא מוצר ניקיון מעולה, זול וטבעי, שאפשר להשתמש בו באינספור שימושים: להבריק את השיש, לשים במדיח הכלים או במכונת הכביסה כחומר ניקוי וגם לשטוף את הרצפה. עוד חומר ניקוי טבעי לרצפה הן מי קליפות הדרים. כץ: "מייבשים קליפות הדרים ומרתיחים אותן, ועם המים האלה שוטפים את הריצפה. זה יוצא הכי נקי והכי ריחני בעולם, ובאמת אפשר לאכול מהריצפה אחר כך".

ומה עם מגבונים? כיום אין בישראל תקן מיוחד למגבוני תינוקות. המגבונים מקבלים אישור לשימוש ממשרד הבריאות ברגע שהם עומדים בתקן של מוצר קוסמטי שמיועד למבוגרים, ללא בדיקות נוספות. מגבוני לחות רגילים עשויים להכיל כימיקלים וכן SLS (חומר שגורם לגירויים), או חומרים משמרים מקבוצת הפראבן. הם מולבנים בכלור ומכילים גם חומרי בישום שלא מיטיבים עם העור. חשוב לקרוא את האותיות הקטנות. כיום בשוק יש מגבונים אורגניים, עשויים בד מתכלה, שלא מכילים את החומרים המזיקים ועשירים בחומרים מטפחים כמו אלוורה, קמומיל, רוזמרין וויטמינים.

חפשו בחנויות

• קרם החתלה טיפולי אורגני של "וולדה" – קרם  קלנדולה לאזור החיתול – 25 שקל

• מגבונים אקולוגיים ואורגניים של "מאמי קר" : מגבונים עבים ואיכותיים, שמסייעים במניעת תפרחת חיתולים. נטולי אלכוהול, עשויים בד מתכלה ומכילים חומרים טבעיים מטפחים. 12.90 לאריזה של 72 יחידות

• קרם הגנה אורגני לילדים של "מאמי קר" -  SPF35  , מכיל 98% רכיבים טבעיים. מתאים לתינוקות מגיל 3 חודשים. 50 שקל.

• שמן גוף לתינוק של "וולדה" לעיסוי או לאמבט – 75 שקל

לכתבה באתר nrg

הצעה: טיול שנתי בעקבות תעשיית הבשר

נשלח 27 במאי 2011, 10:56 על ידי Sustainability Org

אזרח מודע ואחראי צריך להכיר את הדרך שעושה המזון עד שהוא נוחת בצלחתו. הגיע הזמן שילדינו ילמדו. ולא רק על בשר

סופ
אביב לביא | 27/5/2011 9:13
תגיות: בשר (סביבה), תעשיית הבשר,חינוך סביבתי
לול. שווה ביקור
לול. שווה ביקור צילום: רויטרס

עד גיל 40 התפריט של דניאל, כיאה למי שמוצאו מארגנטינה, התבסס בעיקר על בשר. לפני עשר שנים החליט שאכילת בעלי חיים אינה מוסרית, ומאז הוא טבעוני.

השבוע שלח לי קישור לעצומה שהעלה לרשת. הרעיון : להוסיף לתוכנית הלימודים של התיכונים ביקור מאחורי הקלעים של תעשיית הבשר - כגון משחטות ומפעלים לעיבוד בשר. לטעמי, אין צורך להיות טבעוני כדי להכיר בחשיבות העניין: אזרח מודע ואחראי צריך להכיר את הדרך שעושה המזון עד שהוא נוחת בצלחתו. הגיע הזמן שילדים יידעו שמלפפון לא גדל על המדף בסופר, וששניצל הוא תרנגולת שהעבירה את ימיה בצפיפות מחרידה ופוטמה עד לרגע השחיטה.

אבל בביקור במשחטות - שאחריו בוודאי לפחות לחלק מבני הנוער לא יהיה חשק לשוב ולאכול המבורגר - לא הייתי מסיים את מכסת סיורי החובה של האזרחים שבדרך. הנה עוד כמה רעיונות למקומות שיכולים לעזור לישראלים צעירים - ובעצם, לא רק להם - להבין את העולם שבו אנחנו חיים:

אתרי הטמנה - לא מזיק לראות מקרוב איך נראה בית קברות לאשפה, שמשאיות מלאות פסולת זורמות אליו מדי כמה דקות מכל חלקי הארץ. מעורר מחשבה על הקלות הבלתי נסבלת שבה אנחנו צוברים חפצים ומשליכים אותם;

ריסוס חומרי הדברה בחלקות חקלאיות
- אחר כך יש הרבה פחות חשק לאכול עגבניות. לפתע האופציה האורגנית נראית שפויה ומפתה;

חופי ים ושמורות טבע אחרי יום חג ומועד שבו עם ישראל ביקר בהם. אף פעם לא מזיק להביט בראי;

מחלבות תעשייתיות - הנוער בוודאי יופתע כשעל פס הייצור של מעדן החלב לא יפגוש תותים טריים כמו בפרסומות;

יער חריש - טיול אביבי קצר בחורש המקסים שליד ואדי ערה: רק כשנמצאים שם אפשר להבין עד כמה מופרכת התוכנית לכרות את היער, לכסות אותו בבטון

ולבנות עליו עיר חרדית ענקית.

כשמצבה הכלכלי של מערכת החינוך ישתפר, מומלץ להוסיף שלושה סיורים מועילים בחו"ל:

ביקור במעבדות של חברות הקוסמטיקה שמבצעות ניסויים בבעלי חיים. הריח של הבושם כבר לא יהיה אותו דבר; סיור במכרות באפריקה שבהם ילדים כורים את המתכות הרעילות שמשמשות להתקנת הטלפונים הסלולריים שלנו; וגם סיור בקופנהגן, שבו ניתן להתרשם איך נראית עיר אופניים אמיתית. למה לא לסיים את שנת הלימודים עם קצת טעם טוב בפה?

לכתבה באתר nrg

לא רק ציונים: העתיד הירוק מתחיל בבית הספר

נשלח 4 בספט׳ 2010, 22:59 על ידי Sustainability Org   [ עודכן 4 בספט׳ 2010, 23:04 ]

מה יבטיח לנו עתיד טוב יותר - שיסבירו לילדים שלנו בכיתה למה חשוב למחזר? שיזהירו אותם בטיול לא לקטוף פרחים? זה לא מספיק. המורים מטפחים אצלם שאיפה למצויינות ולקידום עצמי, אבל שוכחים ללמד אותם שצריך לדאוג גם לאחרים, לסביבה ולטבע; רק כך האזרחים של העתיד באמת יחיו טוב יותר
עדי וולפסון, תאריך פרסום: 2/9/2010

מה אנחנו עושים בשביל הדורות הבאים? אחד הדברים הוא לחנך אותם להיות אנשים טובים יותר. גני הילדים ובתי הספר, שנפתחו אתמול בשעה טובה, מעצבים היום את המחר. הם מובילים את השינויים והמהפכות שעוד יבואו, ומשרטטים את העתיד של כולנו.

 

דווקא בשל כך, חייבת מערכת החינוך לחזור אל הלב והרגש, ולהעניק לילדים שלנו לא רק מידע אלא גם אחריות וערכים שמחזירים את אהבת האדם והטבע למרכז. לא רק חומר אלא גם רוח. הילדים צריכים לא רק ללמוד על החיים אלא ללמוד להפוך אותם לאיכותיים יותר. כך גם הם עצמם יהיו איכותיים יותר.

 

למה הכוונה: בהרבה בתי ספר וגני ילדים לומדים כיום חינוך סביבתי. החל מהגיל הרך ועד לגיל הבגרות נחשפים הצעירים לסכנות שמאיימות על הסביבה והטבע, ולקונפליקט שבין החיים המודרניים ושימוש מושכל במשאבי כדור הארץ. גם בגיל הצעיר, ולבטח כשהם מתבגרים, מנסים התלמידים למצוא תשובות לשאלות רבות כמו איך להפיק אנרגיה בלי לזהם, איך לחיות באיזון עם הטבע וחיות הבר, ואיך לדאוג לעתיד נקי וירוק יותר.

 

אבל הלימודים מצטמצמים לעיתים קרובות לכדי תרגיל בית, ניסוי בשיעור מדעים או משימת סקר אחר הצהריים בשכונה, וזה לא מספיק. לימודי הסביבה חייבים להתמודד עם קונפליקטים ואתגרים סביבתיים אישיים, לאומיים וגלובליים בכדי להוביל לשינוי. צריך לתת לילדים תחושה שלא רק הפרח הבודד הוא החשוב אלא המערכת כולה - ואנחנו בתוכה.

 

אני יודע, יותר קל לכתוב על זה מאשר לגרום לזה באמת לקרות. אבל מערכת החינוך צריכה לפתור לפחות שני קונפליקטים מרכזיים: הראשון הוא זה שבין האני לאנחנו; נדמה שמרוב חתירה להצטיינות ומצויינות וקידום אישי ופרטני שכחה המערכת לטפח את המשותף לכולנו והערבות ההדדית. בלי המכנה המשותף הזה, לא נוכל לגדל דור אחראי, סולידרי, איכפתי ופעיל חברתית וסביבתית, שדואג לא רק לעתידו הפרטי אלא לעתיד המשותף של הקהילה בה הוא חי, ולאנשים אחרים - אפילו במקומות רחוקים.

 

הקונפליקט השני הוא זה שבין החומר לרוח. כשהילדים מתחילים, בגיל צעיר ממש, לרדוף אחרי ציונים וממתגים את עצמם לדעת באופנה מתחלפת ובטלפון סלולרי נוצץ וחדיש, אי אפשר לדבר איתם על זכות הטבע לחיים או על זכות הדורות הבאים ליהנות מאותו שפע שפרוש בפניהם כיום. הם רוצים את הכאן והעכשיו ואין להם זמן או יכולת להבין מה יידרש לילדיהם ונכדיהם, לבטח לא לזרים מוחלטים במקומות אחרים.

 

כל הזמן אומרים לנו שילדים צריכים גבולות כדי להבחין בין מותר ואסור. אני אומר - הם צריכים גבולות שיסמנו להם באופן ברור לא רק את מקומם אלא גם את מקום הטבע, ויעזרו להם למצוא את האיזון הדרוש בין החיים שלהם לחיים של אחרים - בני אדם, פרחים, עצים וחיות. מה מותר לעשות ומה פוגע באחרים; מה חיוני ומה בזבזני; מה אני רוצה ומה אני באמת צריך.

 

הדיון הסביבתי הוא מורכב; הוא לא מסתכם בהסבר על מיחזור או זיהום אוויר. בבתי הספר מלמדים מקצועות רבים וחשובים אבל אסור שלימודי איכות הסביבה יהיו מנותקים מהמציאות בה אנו חיים. הם חייבים לפרוץ את גבולות השיעור או הפרויקט במדעים וליצור שינוי מחשבתי. הילדים של היום הם האזרחים של מחר - הכלכלנים, מנהלים המפעלים, ראשי הערים וחברי הממשלה הבאים. עלינו החובה להכין אותם לקראת הבאות.

 


ד"ר עדי וולפסון הוא מרצה במרכז לתהליכים ירוקים במכללה האקדמית להנדסה ע"ש סמי שמעון


לכתבה באתר ynet

המהפכה הירוקה בבית הספר

נשלח 1 בספט׳ 2010, 2:25 על ידי Sustainability Org

30 באוגוסט 2010

שנת הלימודים מתחילה. איזו התרגשות, תחושה של התחלה והתחדשות. המחברות. זו בדיוק ההזדמנות שלכם לעשות מהפכה ירוקה בבית הספר.
פרויקט
"ילדים מובילים שינוי" של תכנית החינוך הסביבתי של החברה להגנת הטבע גאה להציג טיפים מעשיים ופשוטים לסביבת לימודים ירוקה וידידותית.

מיחזור בקבוקים הפחיתו שימוש בשקיות ניילון גינות אורגניות
אספו בקבוקי פלסטיק למיחזור במהלך כל השנה, פנו אל תאגיד המחזור שיבוא לאוספם. בכסף שתקבלו תמורתם תוכלו לרכוש מתקני משחקים לחצר בית הספר, לממן טיול או להקים פינת חי הכשירו קופסאות פלסטיק לשימוש רב פעמי לאיחסון הסנדוויצ'ים והארוחות. כך תחסכו מאות שקיות פלסטיק מדי יום הקימו גינה אורגנית בחצר בית הספר. תהיו אחראים על טיפוח וגידול של הירקות, תתנסו בשיטות גידול והדברה אורגניות ללא שימוש בחומרי הדברה מזיקים. ולבסוף, כמובן, תהנו מהתוצרת בהפסקות.
טיפוח חצר בית ספר חיסכון במים שימוש מושכל במשאבים

צבעו את הקירות, ציירו גרפיטי סביבתי, צרו פסלים סביבתיים מחומרים ממוחזרים

העלאת המודעות ברחבי בית הספר ומחוצה לו. פנו לרשות המים והתנדבו לחלק חומרי הסברה ו'חכסמים'. הכריזו על תחרות משפחתית לחיסכון במים חשמל - עשו קמפיין בבית הספר שיעודד צריכת חשמל נבונה - כיבוי מזגנים ואורות בהפסקות ובטח בסוף היום, וילונות שחוסמים חימום הכיתה.
נייר - עשו שימוש חוזר בנייר ומחזרו את מה שנשאר



 

פרויקט יופי של ישראל  | מאמצים אתר מחוץ לגבולות בית הספר 

בלוד משתפים פעולה תלמידים ערביים ויהודיים בשיקום בית בד עתיק ובחפירות ארכיאולוגיות בחאן הממלוכי בעיר בקרית שמונה התלמידים משקמים את נחל "עין הזהב" בעיר, מנקים ומטפחים אותו תלמידי קצרין משקמים את מעיין השקיף הסמוך לעיר..
ילדי בקעת בית שאן ורמת הגולן פורצים את שביל סובב כנרת ועוזרים בניקיון חופי הכנרת

תלמידי אילת ניקו את החופים לאחר החגים והנופשים והחתימו אותם על אמנת התחייבות לשימוש באיכות סביבה.

תלמידי באר שבע אימצו את נחל "עולים" ונחל "עשן" הסמוכים לעיר, סימנו שבילי אופניים והציבו ספסלים להנאת המטיילים.
תלמידי ירושלים מקדמים את נושא הגינות הקהילתיות בתוך השכונות. תלמידי חיפה מאמצים את הוואדיות בתוך העיר, מסמנים שבילים ומנקים אותם, וכן מאמצים את חופי הים. תלמידי מודיעין שותפים לחפירות הארכיאולוגיות הנערכות "בגבעת שר" בעיר, ומדריכים את ההורים בסיורים מיוחדים שהם מקיימים במקום.
תלמידי המועצה האזורית אלונה מאמצים את הבזים האדומים הנדירים המקננים באזורם. התלמידים בונים לבזים תיבות קינון, מנחים את התושבים כיצד להתנהג בקרבת הציפורים ומדריכים סיורים בכדי לעורר את המודעות למצבן. תלמידי תל אביב אימצו את פארק החורשות בדרום העיר, ואף יצאו במבצעי הסברה לבעלי כלבים ברחי העיר בכדי לקדם את נושא איסוף הצרכים של בעלי החיים למען עיר נקייה וירוקה יותר.


שנת לימודים פוריה וירוקה לכולם!




אלו הם רק מקצת הטיפים והרעיונות כיצד להפוך את בית הספר שלכם לירוק. רוצים לקרוא עוד ולקבל רעיונות נוספים כיצד ניתן לשנות ולהשפיע? היכנסו לדף הבית של חינוך סביבתי באתר החברה להגנת הטבע.

לכתבה באתר החברה להגנת הטבע

1-10 of 12