קרן מינץ*, החוג לפסיכולוגיה, אוניברסיטת חיפה

טלי טל, הפקולטה לחינוך למדע וטכנולוגיה, הטכניון – מכון טכנולוגי לישראל

* kmintz@campus.haifa.ac.il

קידום של פיתוח בר-קיימא מצריך ידע בתחום, מודעות ויכולת מקצועית. פיתוח של כל אלה בקרב בעלי המקצוע והאזרחים של העתיד הוא אחד התפקידים החשובים של מערכת ההשכלה הגבוהה בימינו. אחד האתגרים המרכזיים בהקשר זה הוא שילוב של תכנים של קיימות בקורסים אקדמיים באופן שיקדם במידה המֵרבית את הלמידה של הסטודנטים. מטרת מחקר זה הייתה לבחון כיצד קורסים אקדמיים לתואר ראשון, העוסקים בתכנים סביבתיים, משלבים סוגיות של קיימות ותורמים ללמידה של המשתתפים בתחום הקיימות. במחקר שנערך בטכניון השתתפו 13 מרצים ו-360 סטודנטים שהשתתפו ב-13 קורסים שעסקו בתכנים סביבתיים. המחקר היה מחקר משולב וכלל איסוף וניתוח של נתונים באמצעות כלים כמותיים ואיכותיים. כלי המחקר כללו: תצפיות, ראיונות, תיעוד החומרים שבאתר הקורס ושאלונים. מצאנו כי קורסים שונים העוסקים בתכנים סביבתיים, נבדלים ביניהם במידת העיסוק בתכנים של קיימות ובדרכי ההוראה הננקטות בהם. כמו כן, בניתוח משווה נמצאו דפוסים מסוימים של קשרים בין מאפייני ההוראה לבין תוצרי למידה שהסטודנטים דיווחו עליהם: פיתוח מיומנויות נמצא בעיקר בקורסים בעלי מידה רבה של למידה פעילה ושיתופית (להבדיל מהוראה באמצעות הרצאות), שינוי עמדות נמצא בעיקר בקורסים שעסקו באופן מפורש בהיבטים שונים של קיימות (ולא רק בתכנים סביבתיים מדעיים), וקידום מוטיבציה יחד עם מגוון תוצרי למידה אחרים נמצא בקורסים שהתקיים בהם שילוב בין דגש על תכנים של קיימות לבין למידה פעילה ושיתופית.

מסקנה מרכזית העולה מתוך הממצאים היא כי שילוב מיטבי של תכנים של קיימות בקורסים בהשכלה גבוהה מצריך שילוב של מרכיבי תוכן ומרכיבי פדגוגיה: ברמת התכנים מומלץ לשלב דיון בהיבטים חברתיים ערכיים ואתיים של סוגיות סביבתיות, ובהיבט של דרכי הוראה יש לזמן לסטודנטים אפשרויות ללמידה פעילה, לשיתופי פעולה ולתקשורת בין-אישית. כל אלה ביחד יובילו לפיתוח ידע והבנה בתחום הקיימות, ליכולת מעשית, ולמוטיבציה לפעול באופן שיקדם פיתוח בר-קיימא ברמה האישית והמקצועית.

פיתוח בר-קיימא (sustainable development) מוגדר כפיתוח שעונה על צורכי ההווה מבלי להתפשר על יכולת הדורות הבאים לספק את צורכיהם ^[24]. בבסיס הרעיון של פיתוח בר-קיימא עומדת הכרה בקשרים ההדדיים שיש בין תהליכים חברתיים, סביבתיים וכלכליים, ובכך שלא ניתן לטפל בנושא אחד מבלי להביא בחשבון את ההשפעות על הנושאים האחרים ^[20]. עיסוק בסוגיות של קיימות דורש הכרה בהיבטים שונים ולעתים מתנגשים של הסוגיות, חיפוש אחר פתרונות תוך חשיבה ביקורתית ומערכתית, ויצירת שיתופי פעולה פוריים בין בעלי עניין ובעלי מקצוע שונים. אי לכך, המטרות של חינוך לפיתוח בר-קיימא (או חינוך לקיימות) כוללות לא רק קידום של ידע מדעי סביבתי, אלא גם מיומנויות חשיבה, כגון חשיבה ביקורתית ומערכתית, היבטים ערכיים, מודעות ומוטיבציה ^{[16, 18]}.  

שילוב נושאי קיימות במערכת ההשכלה הגבוהה הוא תחום חדש וצומח שהתפתחותו העיקרית החלה מאז פסגת כדור הארץ בריו דה ז'נרו ב-1992 ופרסום מסמך אג'נדה 21 ^[29]. מאחר שהסטודנטים של היום הם האזרחים, בעלי המקצוע, מקבלי ההחלטות והצרכנים של המחר, מוסדות להשכלה גבוהה נחשבים לבעלי מחויבות מוסרית ומעשית לקדם ידע, הבנה, ערכים ויכולת הנדרשים לקידום פיתוח בר-קיימא בקרב כלל הסטודנטים הלומדים בהם ^{[4, 5, 17]}. כמו כן, נטען כי בשל הרלוונטיות הגבוהה של הנושא, ניתן וצריך לשלב תכנים של קיימות במגוון תחומים ומקצועות ברחבי המוסד האקדמי ^{[4, 11]}.

ההכרה בחשיבות החינוך לקיימות לכלל הסטודנטים הובילה ליוזמות רבות מקומיות, לאומיות ובין-לאומיות. אמנות בין-לאומיות העוסקות בקידום קיימות במסגרת הקמפוס, כגון הצהרת טלוואר (Talloires Declaration) של מנהלי המוסדות להשכלה גבוהה, קודמו מאז תחילת שנות ה-90 של המאה ה-20, ומאות ראשי מוסדות להשכלה גבוהה מכל העולם חתמו עליהן ^[26]. אוניברסיטאות החתומות עליהן פועלות לקדם שילוב של קיימות בקמפוס במגוון דרכים, ובהן מחקר, חינוך, תפעול הקמפוס ופעילות מערכתית וארגונית. כמו כן, בעולם קיימות מספר יוזמות ברמה הלאומית, כגון היוזמה לקידום קיימות של מועצת התקצוב של ההשכלה הגבוהה באנגליה (The Higher Education Funding Council for England – HEFCE), שבשנת 2005 יצאה בתכנית אסטרטגית רחבה להטמעת תכנים של קיימות בכלל האוניברסיטאות במדינה ^[9].

שילוב של קיימות בקורסים מצריך התייחסות להיבטים תוכניים ופדגוגיים:

• היבטים של תוכן – בעת הוראה ולימוד של קיימות יש להפנות תשומת לב לשלושת ממדי הקיימות – סביבה, כלכלה וחברה, ולהתמקד בסוגיות של פיתוח בר-קיימא כגון שינוי האקלים, המגוון הביולוגי, הפחתת עוני וצריכה מקיימת ^{[27, 28]}. מרכיב חשוב נוסף בתכנים הוא ההיבט האתי והערכי. קבלת החלטות בסוגיות של קיימות מצריכה התחשבות בהיבטים שונים ובצרכים של בעלי עניין שונים. לכן, לימוד של קיימות צריך לפתח יכולת להתמודד עם שיקולים ערכיים ולכלול דיונים וחשיפה למגוון דעות וגישות אתיות ^{[22, 23]}.  

• דרכי הוראה ולמידה – ידוע כי לדרכי ההוראה והלמידה יש משמעות גדולה בהשפעה על תהליכי הלמידה ועל תוצריה. בהקשר של הוראת קיימות, מאחר שיש חשיבות לקידום מכלול תוצרי למידה ובכללם ידע, מיומנויות חשיבה, וכן היבטים ריגושיים כגון מודעות, אכפתיות ומוטיבציה, הספרות ממליצה על שימוש בדרכי הוראה שכוללות למידה פעילה, התנסותית ושיתופית, היות שהן מקדמות מגוון של תוצרי למידה. דרכי הוראה שכאלה כוללות בין השאר: למידה באמצעות פרויקטים, פיתוח פתרונות לבעיות אמִתיות, דיונים כיתתיים וסיורים ^{[3, 7, 18, 22]}.

מחקרים קודמים על שילוב קיימות בהשכלה גבוהה

בד בבד עם התפתחות תחום הקיימות במוסדות להשכלה הגבוהה התפתח במהלך עשרים השנים האחרונות גם תחום המחקר העוסק בבחינת הטמעת עקרונות של קיימות במוסדות אלה. סוגי המחקרים העיקריים בתחום הם: חקר מקרה (case study) המתמקד בהטמעת קיימות בקורסים בודדים, מחקר רוחב המתמקד בתוצרי הלמידה של סטודנטים ובוגרים, מחקר המבוסס על סקרי עמדות בקרב המרצים, ומחקר הבוחן את הטמעת הקיימות באמצעות סקרים המועברים לנציגי מִנהל במוסדות.

מתוך חקרי המקרים עולה תמונה שלפיה כאשר קורסים מעוצבים בהתאם לעקרונות ההוראה שתוארו לעיל, הדבר מביא לקידום הלמידה בהיבטים קוגניטיביים כמו גם בהיבטים ריגושיים ומעשיים ^{[3, 21]}. אולם, קורסים המעוצבים בדרך זו הם לרוב קורסי בחירה שמשתתפים בהם סטודנטים מעטים. מאידך גיסא, ממחקרי רוחב המבוססים על סקרים מרובי משתתפים, עולה שמרבית הסטודנטים שאינם לומדים בתכניות ייעודיות של קיימות מדווחים על גישה מעטה מאוד, אם בכלל, לתכנים של קיימות במהלך לימודיהם, ועל תרומה קטנה של הלימודים לפיתוח עמדות ויכולת בתחום ^{[2, 13]}. כמו כן, סקרי עמדות בקרב מרצים מתחומי לימוד שונים מציגים תמונה שלפיה מרצים רבים נמנעים מלשלב תכנים של קיימות בקורסים שלהם או מתנגדים לכך בשל מגוון סיבות, כגון מחסור בידע תוכן ובידע פדגוגי, תחושה שהנושא לא רלוונטי לתחומי הליבה של נושא הקורס, חשש מלהיחשב כמטיפים לנושא, או (בקרב מרצים להנדסה) ראיית התחום כתחום "רך" שאינו תואם את הוראת ההנדסה ^{[4, 10, 11]}.

 אפשרויות ללמידה פעילה, לשיתופי פעולה ולתקשורת בין–אישית יובילו בין השאר למוטיבציה לפעול באופן שיקדם פיתוח בר–קיימא | צילום: בן ישי דניאלי, באדיבות התכנית לתואר שני בעיצוב אורבני בבצלאל

גם במחקרים שנערכו בקרב סטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה בישראל נמצאו מגמות דומות למגמות שנמצאו במחקרים ברחבי העולם: פער בין מידת הידע והמודעות של סטודנטים ובוגרים ממקצועות שונים, לבין מה שנדרש מבעלי מקצועות העתיד, ותרומה מועטה של הלימודים לשינוי בעמדות ובהתנהגויות פרו-סביבתיות ^{[1, 8, 25]}.

לנוכח האתגרים שתוארו לעיל, נראה כי יש למצוא דרכים לשלב תכנים של קיימות בקורסים קיימים, שמעבירים מרצים שאינם בהכרח מומחים בתחום החינוך לקיימות. כדי ששילוב כזה יהיה יעיל, הוא צריך להיות מבוסס על מחקר הבוחן דרכים שונות להטמעת קיימות בקורסים וכיצד אופני העיצוב השונים של הקורסים תורמים להתפתחות הסטודנטים בהקשר של ידע, יכולת, מודעות, עמדות ומוטיבציה לקדם פיתוח בר-קיימא. בכך מתמקד מחקר זה.

יש לציין כי אף על פי שהספרות מציגה המלצות לגבי דרכים מתאימות לשילוב קיימות בקורסים, למעט אותם חקרי מקרה המתמקדים בקורסים ייחודיים בודדים, קשה מאוד למצוא מחקרים הבודקים באופן ישיר את אופן השילוב של קיימות בקורסים שונים באקדמיה. מעט המחקרים שעוסקים בתכניות לימודים ובדרכי הוראה מבוססים בעיקר על סקרים ועל תיעוד במסמכים ולא על תצפיות ישירות בקורסים עצמם ^{[6, 14, 15]}.

מטרת מחקר זה הייתה לבחון כיצד סוגיות של קיימות משולבות בקורסים שאינם מוגדרים כקורסים של "חינוך לקיימות" באמצעות חקירה ישירה של קורסים. בשל הקִרבה בין תכנים של קיימות לבין תכנים סביבתיים, קורסים סביבתיים הם הזדמנות טובה להוראה של תכנים של קיימות. עם זאת, כפי שצוין, הרעיונות של קיימות וחינוך לקיימות טומנים בחובם לא רק ידע מדעי על אודות הסביבה, אלא גם היבטים ערכיים ומודעות לקשרים ההדדיים בין תהליכים סביבתיים, חברתיים וכלכליים. לפיכך, לימוד על הסביבה אינו זהה בהכרח להוראת קיימות, ומטרה נוספת של המחקר הייתה לבחון אם קורסים בנושאים סביבתיים שונים עוסקים בהכרח גם בסוגיות של קיימות על שלל המורכבויות שלהן.

שאלות המחקר היו:

• האם ובאיזה אופן קורסים בנושאים סביבתיים עוסקים בסוגיות של קיימות?

• מהם תוצרי הלמידה שסטודנטים שלומדים בקורסים שונים העוסקים בסביבה מדווחים עליהם?

• האם יש קשרים בין מאפייני הקורסים (תכנים ודרכי הוראה) לבין תוצרי הלמידה המדווחים, ואם כן – מה הם?

סביבת המחקר ומערך המחקר

המחקר נערך בטכניון – מכון טכנולוגי לישראל ונעשה בגישה של חקרי מקרה מרובים (multiple case study). בגישת מחקר זו נערך מחקר מעמיק במספר מקרים בתוך מערך מחקר אחד. היא מאפשרת הסקת מסקנות המבוססת על דמיון ושוני בין מקרים בעלי מאפיינים דומים, והכללה על סמך השוואות אלה ^[19]. מאחר שמטרת המחקר הייתה לבחון את שילוב תוכני הקיימות במגוון תחומי לימוד, הוא כלל מגוון של 13 קורסים לתואר ראשון, שעוסקים בסביבה או בטכנולוגיות סביבתיות. הקורסים הוצעו בשמונה פקולטות: ארכיטקטורה ובינוי ערים, ביולוגיה, הנדסת אווירונאוטיקה וחלל, הנדסה אזרחית וסביבתית, הנדסת ביוטכנולוגיה ומזון, הנדסת תעשייה וניהול, חינוך למדע וטכנולוגיה, ובית הספר הבין-לאומי להנדסה. למעט שני קורסים, הקורסים היו קורסי בחירה. לשם שמירה על אנונימיות המרצים שהשתתפו במחקר, לא מופיע במאמר מידע מפורט יותר על אודות הקורסים, והם מיוצגים רק במספרים סידוריים. משתתפי המחקר היו 13 המרצים של הקורסים ו-360 סטודנטים שהשתתפו בקורסים ומילאו את שאלוני המחקר. הסטודנטים ענו לשאלוני המחקר בשיעור האחרון בכל קורס על בסיס התנדבותי. אחוז המשיבים בכל אחד מ-13 הקורסים שהשתתפו במחקר היה בטווח שבין 70% ל-100% מהנוכחים באותו שיעור.

הספרות ממליצה על שימוש בדרכי הוראה שכוללות למידה פעילה, התנסותית ושיתופית | צילום: בן ישי דניאלי, באדיבות התכנית לתואר שני בעיצוב אורבני בבצלאל

איסוף הנתונים וניתוחם

השתמשנו במחקר משולב (mixed method) ובמגוון כלים כמותיים ואיכותיים לאיסוף ולניתוח נתונים ^[12]. שיטת מחקר זו מתאימה לסביבות מחקר מורכבות, כגון קורסים, ומאפשרת ניתוח היבטים שונים באותו זמן: גם ניתוח עומק של תהליכי הוראה ולמידה וגם ניתוח אנליטי של נתונים כמותיים. הנתונים על אודות מאפייני הקורסים נאספו באמצעות ראיונות עם המרצים, תצפיות בכיתות וניתוח אתר הבית של הקורס. הנתונים על אודות תוצרי הלמידה המדווחים נאספו באמצעות שאלוני סיום קורס שכללו שלוש שאלות פתוחות ושאלה סגורה בצורה של סולם ליקרט. השאלות עסקו בדיווח עצמי של הסטודנטים על אודות תרומת הקורס ללמידתם בתחום הקיימות.  

ניתוח הנתונים נעשה בשני שלבים: בשלב ראשון נותחו מאפייני הקורסים ותוצרי הלמידה המדווחים בכל קורס בנפרד. מאפייני ההוראה בקורסים נותחו בהתאם למסגרת התאורטית שתוארה, וכל קורס אופיין על פי האופן שנידונו בו סוגיות של קיימות ועל פי דרכי ההוראה ששימשו בו. השאלות הפתוחות בשאלונים בנושא תוצרי למידה של קיימות נותחו באמצעות ניתוח גורמים ושיוך לקטגוריות, והפריטים הסגורים בניתוח סטטיסטי באמצעות תוכנת SPSS21. בשלב שני נערך ניתוח משווה בין כל 13 הקורסים: נערכה השוואה של התכנים ודרכי ההוראה בכל הקורסים, וניתוח של דמיון ושוני בדפוסים של תוצרי הלמידה בין קורסים שדומים וששונים במאפייני ההוראה שלהם.

תוצאות

מידת העיסוק ואופן העיסוק בסוגיות של קיימות בקורסים

תוצרי הלמידה האיכותיים ביותר נמצאו בקורסים ששילבו דיון על היבטים של פיתוח בר–קיימא ולמידה פעילה. התמונה מתוך מפגש סטודנטים עם מומחים חברתיים לקראת היציאה לשטח | צילום: חיים זינגר, באדיבות החממה החברתית בטכניון 

כל 13 הקורסים שהשתתפו במחקר עסקו בתכנים סביבתיים ובטכנולוגיות הקשורות לסביבה. עם זאת, היה ביניהם הבדל במידה שבה העיסוק בתכנים הסביבתיים טמן בחובו גם עיסוק כולל בתכנים של קיימות, דהיינו, בקשרים ההדדיים בין פעילות האדם והסביבה ובין תהליכים חברתיים, כלכליים וסביבתיים. בתשעה מבין הקורסים שולבו סוגיות של קיימות ועיסוק בהיבטים אתיים וערכיים בתהליך הלמידה. נערכו דיונים על היתרונות והחסרונות של פתרונות הנדסיים ומדעיים לבעיות סביבתיות, מתוך חשיבה כוללת על היבטים סביבתיים, חברתיים וכלכליים, ודיונים על ההיבטים הערכיים של סוגיות שונות שעל הפרק. בארבעת הקורסים הנותרים, הדגש בלמידה היה בעיקר על היבטים ספציפיים ומדעיים של הסביבה או על טכנולוגיות שיכולות לסייע בבעיות סביבתיות, ולא על היבטים רחבים יותר של הסוגיות שעל הפרק.

הקורסים נבדלו ביניהם גם בדרכי ההוראה. בשישה מהקורסים שיטת ההוראה העיקרית והכמעט בלעדית הייתה הרצאות, והציון נקבע על סמך בחינה מסכמת. בשבעת האחרים נעשה שימוש במגוון של דרכי הוראה המקדמות מגוון דרכי למידה. להלן מספר דוגמאות לדרכי הוראה שמקדמות למידה פעילה, שיתופי פעולה בין סטודנטים ומעורבות אישית בחומר הנלמד:

• חקר אקולוגי בשטחי יער שהסטודנטים יצאו לסייר בהם;

•  תכנון מבנה בהתאם לעקרונות של בנייה ירוקה שנלמדו בקורס;

• איתור בעיה הקשורה לקיימות בעיר חיפה, והצעת פתרונות תוך התבססות על תיאורי מקרה מהעולם;

• פיתוח תכנית חינוך סביבתי לעיר מגוריו של הסטודנט;

• דיוניים מקוונים בין משתתפי הקורס על אודות סוגיות של קיימות שמביא בכל פעם משתתף אחר;

• סיורים בקהילות מתפתחות ופיתוח פתרונות הנדסיים לבעיות שהן מתמודדות איתן תוך למידת צורכי הקהילות, ובו בזמן לימוד של טכנולוגיות שונות של הנדסה בת-קיימא.

בכל שבעת הקורסים שהמרצים השתמשו בהם בלמידה פעילה, נקבע הציון בקורס על סמך עבודות שהוגשו במהלך הקורס ושהיו מבוססות על פעילויות הלמידה שהתנהלו לאורכו. איור 1 מציג את פריסת הקורסים לפי הממדים של דרכי ההוראה ומוקדי התוכן.

תוצרי הלמידה המדווחים בקורסים השונים

שלוש השאלות הפתוחות הובילו ל-402 היגדים של הסטודנטים המתארים תוצרי למידה בתחום הקיימות. ניתוח היגדים אלו העלה 11 קטגוריות שונות של תוצרי למידה, שקובצו לארבעה תחומים: ידע, מיומנויות מקצועיות, היבטים ריגושיים (מודעות, עמדות, מוטיבציה לקדם פיתוח בר-קיימא וביטויים רגשיים) והתנהגות (שינוי התנהגות דווח רק במקרים בודדים). איור 2 מציג את מגוון התוצרים בכל קורס ואת מספר ההיגדים הממוצע לסטודנט. כך למשל, בקורס שיש בו 30 סטודנטים והתקבלו בו 30 היגדים, ממוצע ההיגדים לסטודנט בו הוא 1. כפי שניתן לראות באיור 2, הקורסים נבדלו ביניהם במידת הגיוון בהיגדים המתארים תוצרי למידה בתחום הקיימות ובמספרם. בעוד שבחלק מהקורסים ממוצע ההיגדים לסטודנט הוא כשני היגדים לסטודנט ואף למעלה מזה, באחרים יש בממוצע פחות מהיגד אחד לסטודנט, משמע, הקורס לא נחווה על-ידי הסטודנטים כמקדם למידה בתחום הקיימות באופן משמעותי. כמו כן, ניתן לראות כי בעוד רכישת ידע תאורטי תוארה על-ידי סטודנטים בכל הקורסים, הייתה שונות גבוהה בין הקורסים בדיווחים על היבטים ריגושיים, כגון עמדות ומוטיבציה, ועל קידום של מיומנויות מקצועיות. 

דפוסי הקשרים בין מאפייני קורסים לבין תוצרי למידה

איור 3 מציג ניתוח משווה בין תוצרי הלמידה בכל 13 הקורסים, ומראה כי קורסים בעלי מאפיינים דומים הם בעלי מאפיינים דומים של תוצרי למידה בתחום הקיימות, למשל:

• שינוי בעמדות (גוונים כתומים באיור) דווח בעיקר בקורסים שעסקו באופן מפורש בפיתוח בר-קיימא;

• פיתוח מיומנויות מקצועיות (גוון אפור בהיר באיור) דווח בעיקר בקורסים ששולבה בהם למידה פעילה;

• המגוון והמספר הגבוהים ביותר של תוצרי למידה (ידע, מודעות, עמדות, מיומנויות ומוטיבציה) דווחו בקורסים ששילבו דיון על היבטים של פיתוח בר-קיימא ונתנו הזדמנויות ללמידה פעילה. כמו כן, אלה היו הקורסים שנמצאו בהם הדיווחים הרבים ביותר של מוטיבציה לפעול לקידום פיתוח בר-קיימא.

ניתוח נוסף שנעשה היה ניתוח עבור התשובות בפריטים הסגורים. בנינו מדד כולל של "תפיסת תרומת הקורס ללמידה בתחום הקיימות", ובאמצעות מבחן ניתוח שונות דו-גורמי נחקרה השונות במדד זה בין סטודנטים על פי השתייכותם לקורסים לפי גורמי תוכן (דגש על היבטים מדעיים לעומת שילוב סוגיות של קיימות) ודרכי הוראה (דגש על הרצאה לעומת שילוב של למידה פעילה ועצמית). ממצאי הניתוח העלו כי השונות בתפיסת תרומת הקורס הוסברה הן על-ידי גורם התוכן הן על-ידי גורם דרכי ההוראה. סטודנטים בקורסים שניתן בהם דגש על סוגיות של קיימות דיווחו על תרומה גבוהה יותר של הקורס ללמידת קיימות מאשר סטודנטים בקורסים שהדגש שניתן בהם היה היבטים מדעיים של הסביבה (F_{(1, 346)} =17.1, p<0.001). סטודנטים בקורסים שניתן בהם דגש ללמידה פעילה דיווחו על תרומה גבוהה יותר של הקורס ללמידת קיימות מאשר סטודנטים בקורסים שהלמידה בהם התבססה על הרצאות (F_{(1, 346)} =5.43, p<0.05). לא נמצא אפקט אינטראקציה.

הניתוח הסטטיסטי מאשר ומתקף את הניתוח שנעשה באמצעות הניתוח האיכותי של השאלות הפתוחות.

חשוב להדגיש כי כפי שצוין לעיל, הקורסים שהשתתפו במחקר היו קורסים שהוגדרו ככאלה המתמקדים בתכנים סביבתיים, אך לאו דווקא בקיימות ובחינוך לקיימות. לפיכך, בחלק גדול מהמקרים ייתכן כי בעוד תוצרי הלמידה בהקשר של קיימות היו נמוכים, תוצרי הלמידה בנושא הקורס עמדו בקנה אחד עם ציפיות המרצה ועם דרישות הקורס.

ממצאי המחקר מצביעים על כך שקורסים שונים העוסקים בתכנים סביבתיים נבדלים ביניהם במידת העיסוק בסוגיות של קיימות וכן במידה שהם מזמנים לסטודנטים למידה פעילה והתנסות המאפשרות מעורבות אישית בתוכני הלימוד. כמו כן, נמצא כי הבדלים אלה במאפייני הקורסים משפיעים על תוצרי הלמידה בתחום הקיימות המדווחים על-ידי הסטודנטים. ממצאי המחקר מובילים למספר מסקנות: ראשית, עצם העובדה שקורס עוסק בתכנים סביבתיים אינה מבטיחה דיון בסוגיות של קיימות ובהיבטים ערכיים ואתיים של סוגיות סביבתיות. במחקרים קודמים כבר נטען כי בחלק גדול מהתכניות להכשרת מהנדסים מדגישים את הידע המדעי הנדרש במדעי הסביבה אך לא היבטים חברתיים ואתיים ^{[1, 7]}, וממצאי המחקר עולים בקנה אחד עם ממצאים אלה.

מסקנה נוספת העולה מממצאי המחקר היא כי הצגת תוכני הקיימות תוך שימוש בדרכי ההוראה המסורתיות של הרצאות יש בה כדי לקדם ידע ואף שינוי עמדות בקרב הסטודנטים. אולם, כאשר לסטודנטים ניתנת ההזדמנות ללמידה פעילה, הדבר עשוי לתרום לרכישה של ידע, יכולת ומוטיבציה לפעול לקידום קיימות. ממצאים אלה תומכים בממצאי מחקרים קודמים מסוג חקר מקרה, שהתמקדו בקורסים בודדים שנבנו על פי עקרונות החינוך לקיימות ^{[3, 22]}. עולה מכך כי אותם עקרונות הרלוונטיים לקורסים שמטרתם העיקרית היא חינוך לקיימות, נכונים גם עבור קורסים שהחינוך לקיימות הוא רק מרכיב אחד בהם, ולאו דווקא העיקרי. נוסף על כך, כדי לקדם למידה משמעותית של סוגיות של קיימות לא ניתן להסתפק בהוראה באמצעות הרצאות, אלא יש להתעמק בהיבטים שונים של קיימות תוך מתן הזמנות ללמידה פעילה ושיתופית. ממצאים אלה מדגישים את חשיבות ההבחנה בין הוראה של מדעי הסביבה לעיסוק בסוגיות של קיימות, היות שעיסוק זה מקפל בתוכו לא רק את הצד המדעי של הבעיות הסביבתיות אלא גם הוראה של היבטים נוספים – חברתיים, אתיים וכלכליים – של קיימות.

למחקר זה תרומה לשדה המחקר בחינוך לקיימות במוסדות להשכלה הגבוהה בשלושה היבטים: מתודולוגי, תאורטי ויישומי. מבחינה מתודולוגית זהו כנראה אחד המחקרים הראשונים בעולם שחקר, באופן ישיר, אופן השילוב של תכנים של קיימות משולבים בקורסים מקצועיים בתחומים שונים באמצעות חקרי מקרה. גישה זו מאפשרת הבנה של אופן שילוב התכנים בכיתות הלימוד לעומת מחקר המבוסס על סקר. מבחינה תאורטית תורם המחקר לביסוס הטענות המופיעות בספרות של חינוך לקיימות במוסדות להשכלה הגבוהה על אודות החשיבות של שילוב היבטים ערכיים ואתיים בעת הוראת תכנים מדעיים סביבתיים, כאמצעי לקידום תוצרי למידה, כגון מודעות ועמדות, וכן טענות על אודות החשיבות של למידה שיתופית ופעילה. כמו כן, למחקר תרומה ייחודית בכך שהוא מדגים את היתרון של שילוב של שני ההיבטים הללו – תוכן ופדגוגיה – בהגברת המוטיבציה לקדם פיתוח בר-קיימא ובהגדלת מגוון תוצרי הלמידה. מבחינה יישומית ניתן לגזור מממצאי המחקר שורה של המלצות לגבי אופן שילוב תכנים של קיימות בקורסים בתחומים רבים שיתרום למגוון תוצרי למידה החשובים לקידומו של עולם מקיים.

מגבלה עיקרית של המחקר היא שהוא נערך במוסד אקדמי אחד בלבד, המאופיין בתכניות לימוד בתחום ההנדסה והמדעים. כדי להכליל את ממצאי המחקר, יש לערוך מחקרים דומים במוסדות לימוד אחרים ובמסלולי לימוד מתחומי מדעי החברה ומדעי הרוח.

על סמך הממצאים ומסקנות המחקר שתוארו לעיל מוצעות ההמלצות הבאות:

• יש לשלב תכנים של קיימות במספר רב ככל האפשר של קורסים, לאו דווקא כנושא מרכזי של הקורס אלא כרעיון העובר כחוט השני בתוכני הקורס.

• בהתבסס על הממצא שלפיו הוראת תכנים סביבתיים אינה ערובה לכך שייערך דיון נרחב ומערכתי בסוגיות של קיימות, יש לפעול לכך שלפחות חלק מהקורסים העוסקים בתכנים סביבתיים יעסקו גם בהיבטים הרחבים יותר של קיימות, תוך מתן תשומת לב להיבטים החברתיים, הכלכליים, הערכיים והאתיים של סוגיות אלה.

• יש לאפשר לסטודנטים ללמוד את נושא הקיימות באמצעות מגוון של דרכים שיאפשרו להם מעורבות אישית ופעילה עם התכנים.

• שילוב יעיל של תכנים של קיימות בקורסים מאתגר ממספר היבטים. הוא דורש מהמרצים ידע על הקשר בין קיימות לתחום המקצועי שלהם, ידע על דרכי הוראה מתאימות, וכן יכולת להתמודד עם הצורך ללמד מקצוע המשלב היבטים מדעיים וערכיים. לאור כל זאת, נראה כי כדי לקדם באופן מיטבי את השילוב של קיימות בקורסים קיימים וחדשים במוסדות להשכלה גבוהה יש לפתח דרכים לליווי ולסיוע למרצים וליצור ערוצים לשיתוף בידע בנושא. 

מקורות

[1] Arnon S, Orion N, and Carmi N. 2015. Environmental literacy components and their promotion by institutions of higher education: An Israeli case study. Environmental Education Research 21: 1029-1055.

[2] Azapagic A, Perdan S, and Shallcross D. 2005. How much do engineering students know about sustainable development? The findings of an international survey and possible implications for the engineering curriculum. European Journal of Engineering Education 30: 1-19.

[3] Ben-Zvi-Assaraf O and Ayal N. 2010. Harnessing the environmental professional expertise of engineering students – The course: "Environmental management systems in the industry". Journal of Science Education and Technology 19: 532-545.

[4] Christie BA, Miller KK, Cooke R, and White JG. 2013. Environmental sustainability in higher education: How do academics teach? Environmental Education Research 19: 385-414‏.

[5] Cortese AD. 2003. The critical role of higher education in creating a sustainable future. Planning for Higher Education 31: 15-22.

[6] Cotton DRE, Warren MF, Maiboroda O, and Bailey I. 2007. Sustainable development, higher education and pedagogy: A study of lecturers' beliefs and attitudes. Environmental Education Research 13: 579-597.‏

[7] Domask JJ. 2007. Achieving goals in higher education: An experiential approach to sustainability studies. International Journal of Sustainability in Higher Education 8: 53-68‏.

[8] Goldman D, Ben-Zvi-Assaraf O, and Shemesh J. 2014. ‘Human nature’: Chemical engineering students’ ideas about human relationships with the natural world. European Journal of Engineering Education 39: 325-347.‏

[9] Higher Education Funding Council for England (HEFCE). (nd). www.hefce.ac.uk/workprovide/Framework. Viewed Oct 2015.

[10] Holmberg J, Svanström M, Peet DJ, et al. 2008. Embedding sustainability in higher education through interaction with lecturers: Case studies from three European technical universities. European Journal of Engineering Education 33: 271-282.‏

[11] Hopkinson P, Hughes P, and Layer G. 2008. Sustainable graduates: Linking formal, informal and campus curricula to embed education for sustainable development in the student learning experience. Environmental Education Research 14: 435-454.

[12[ Johnson RB and Onwuegbuzie AJ. 2004. Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Education Researcher 33: 14-26.

[13] Kagawa F. 2007. Dissonance in students' perceptions of sustainable development and sustainability, implications for curriculum change. International Journal of Sustainability in Higher Education 8: 317-338.

[14] Lambrechts W, Mulà I, Ceulemans, K, et al. 2013. The integration of competences for sustainable development in higher education: An analysis of bachelor programs in management. Journal of Cleaner Production 48: 65-73.‏

[15] Lozano R, Ceulemans K, Alonso-Almeida M, et al. 2015. A review of commitment and implementation of sustainable development in higher education: Results from a worldwide survey. Journal of Cleaner Production 108: 1-18.

[16] Mintz K and Tal T. 2014. Sustainability in higher education courses: Multiple learning outcomes. Studies in Educational Evaluation 41: 113-123‏.

[17] Orr D. 1995. Education for the environment: Higher education's challenge of the next century. Change 27: 43-46.

[18] Sipos Y, Battisti B, and Grimm K. 2008. Achieving transformative sustainability learning: Engaging head, hands and heart. International Journal of Sustainability in Higher Education 9: 68-86.

[19] Stake RE. 2006. Multiple case study analysis. New York: Guilford.

[20] Stevenson RB. 2006. Tensions and transitions in policy discourse: Recontextualizing a decontextualized EE/ESD debate. Environmental Education Research 12: 277-290‏.

[21] Tal T. 2005. Implementing multiple assessment modes in an interdisciplinary environmental education course. Environmental Education Research 11: 575-601.

[22] Wals AEJ and Corcoran PB. 2006. Sustainability as an outcome of transformative learning. In: Holmberg J and Samuelsan BE (Eds). Drivers and Barriers for Implementing Sustainable Development in Higher Education. www.unesdoc.unesco.org/images/0014/001484/148466E.pdf. Viewed May 2013.

[23] Wals EJ and Jickling BJ. 2002. From doublethink and newspeak to critical thinking and meaningful learning. International Journal of Sustainability in Higher Education 3: 221-232.

[24] WCED. 1987. Our common future, the Brundtland Report. Oxford: Oxford University Press.

[25] Yavetz B, Goldman D, and Pe’er S. 2009. Environmental literacy of pre-service teachers in Israel: A comparison between students at the onset and end of their studies. Environmental Education Research 15: 393-415.

[26] University Leaders for Sustainable Development (ULSF). (nd). www.ulsf.org/programs_talloires.html. Viewed Oct 2015.

[27] UNESCO. Education for Sustainable Development. (nd). www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-sustainable-development. Viewed Oct 2015.

[28] UNESCO. 2007. The US Decade of Education for Sustainable Development (DESD 2005-2014). The First Two Years.

[29] UNESCO. 1992. Agenda 21. The United Nations Program of Action from Rio. New York: UN.

נורית כרמי, המכללה האקדמית תל–חי

סופת אבק חריגה בעוצמתה, במקורה ובמועדה. תל–אביב, ספטמבר 2015 . ייתכן ששרשרת אירועים שתחילתם בשינוי אקלים גרמה לסופה זו. מקרה כזה, כששינוי אקלים נתפס כמחולל השפעה מוחשית מידית, הוא היוצא מן הכלל המעיד על הכלל - קיום מערך חסמים פסיכולוגיים בתפיסת חומרת האיום הטמון בהתחממות העולמית | צילום: אורי זקהם ©

תקציר 

ישנה הסכמה גורפת בקרב מדענים בעולם כי ההתחממות העולמית מהווה איום חמור על חייהן ועל רווחתן של אוכלוסיות רבות בעולם, וכי ההתמודדות עִמה היא אחד מהאתגרים הגדולים שידעה האנושות. עם זאת, מתוך מחקרים וסקרים עולה כי תושבי מדינות רבות ברחבי העולם אינם נזעקים להגיב במידה המתבקשת על איום בסדר גודל כזה, ואינם פועלים די הצורך לצמצומו. אחד הגורמים המשפיעים על התגובה לאיומים הוא האופן שבו הם נתפסים. על כן, יש חשיבות רבה להבנת המאפיינים של איום זה, שעשויים להסביר את הערכת החסר של חומרתו.

זהו מאמר סקירה, המתאר את ספרות המחקר העדכנית המתייחסת להיבטים הפסיכולוגיים של תפיסת חומרת האיום הנוגע להתחממות העולמית. המאמר בוחן היבטים אלה בעין הפסיכולוגיה חברתית, הפסיכולוגיה האבולוציונית, הפסיכולוגיה של קבלת החלטות והפסיכולוגיה של ניתוח סיכונים. 

מהסקירה עולה, כי מבחינה פסיכולוגית קשה לאדם לתפוס את האיום כחמור בגלל מקבץ מאפיינים המתקיימים בתהליך של ההתחממות העולמית, וזאת יותר מבכל סוג אחר של איום, כגון: היותו תהליך חסר תקדים, לא מוחשי, מלווה באי-ודאות, נוגע למספר גדול של אנשים במקומות רבים ומרוחקים, מתפתח בהדרגתיות ועוד. העלאת המודעות לחסמים הפסיכולוגיים בתפיסת חומרת האיום הטמון בהתחממות העולמית היא נדבך חשוב והכרחי לבניית התמודדות עם משבר האקלים העולמי. 

קיומה של התחממות עולמית שנובעת מפעילות אנושית הוא עובדה שאינה מוטלת עוד בספק ^{[22, 27]}. קשת רחבה של מדענים מדיסציפלינות שונות מתריעים שאם לא תינקט פעולה רדיקלית ומידית לצמצום פליטת גזי החממה סביר שתתרחש פגיעה משמעותית במערכות פיזיות, אקולוגיות, חברתיות, ביטחוניות ובריאותיות ^[1] . בדו"ח שכותרתו "האנטומיה של משבר שקט" כינה מזכ"ל האו"ם לשעבר, קופי אנאן, את הפעולה הנדרשת לצמצום פליטת גזי החממה "האתגר ההומניטרי הגדול בתולדות האנושות" ^[3].

בסוף 2014 פרסם המכון האמריקאי לחקר אנרגיה וסביבה (EESI) תוצאות סקרים בלתי תלויים שערכו מספר מכוני סקרים ומוסדות אקדמיים ולא אקדמיים ^[16]. התוצאות מעידות כי 70%–50 מהציבור האמריקאי סבורים כי קיימת התחממות עולמית, וכי 50%–30 מאמינים שההתחממות נגרמת בשל פעילות אנושית. באשר לצורך לנקוט פעולה, 31% מהנשאלים סבורים שנחוצה "פעולה מידית", 30% סבורים שנחוצה "פעולה כלשהי", ואילו לדעתם של יתר הנשאלים דרוש מידע נוסף או שהם אינם משוכנעים שיש סיבה לדאגה. נתונים אלה מייצגים הלך רוח כללי, המטריד מדענים מתחום ההערכה והניהול של סיכונים; ממשלות ואזרחים של מדינות רבות בעולם אינם נזעקים להגיב במידה המתבקשת מאיום בסדר גודל כזה ומהשלכותיו רחבות-הממדים, ואינם פועלים די לצמצומו ^{[6, 20, 21, 23, 29, 31, 43]}.

אופן התפיסה של חומרת הסיכון קובע במידה רבה את אופן התגובה אליו ^[17]. הערכת חסר של חומרת ההתחממות העולמית עלולה לפגוע ביכולת לטפל באיום או להיערך להשלכותיו, ולכן יש חשיבות להבנת הסיבות לפער בין חומרת האיום לבין זו הנתפסת על-ידי הפרט. 

מטרת המאמר היא לסקור את הספרות המחקרית העדכנית המתייחסת לפער המצוין לעיל, ולהבין ממה הוא נובע. Weber, אחת מהחוקרות המרכזיות בתחום ניהול סיכונים וקבלת החלטות בנושא האיום של ההתחממות העולמית, שואלת בכותרת מאמרה: "למה איננו מוטרדים (מספיק) מבעיות סביבתיות עולמיות?" ^[16]. במאמר זה אשתמש בנקודות המבט של תחומי הפסיכולוגיה חברתית, הפסיכולוגיה האבולוציונית, הפסיכולוגיה של קבלת החלטות והפסיכולוגיה של ניתוח סיכונים כדי להציג את התשובות שמספקת הספרות לשאלתה של Weber.

 

על הערכת סיכונים בכלל

ההתייחסות שלנו לסיכונים היא סובייקטיבית ^[34]. הסובייקטיביות טבועה בכל אחד מהשלבים של הערכת האיומים: זיהוי הסיכון, אפיונו, האופן שהוא מועבר בתקשורת ותהליכי קבלת ההחלטות ^[34]. כל אחד מהשלבים הללו מושפע מגורמים פסיכולוגים וחברתיים רבים (כגון מבנה אישיות, ערכים, תרבות, אמון בדעת מומחים או ממשלה ועוד) ומהטיות רגשיות וקוגניטיביות הטבועות בנו ^{[35, 38]}. בגלל הסובייקטיביות נכון ומעשי יותר להשתמש במונח "תפיסת האיום" מאשר במונח "איום". המונח "תפיסת איום" מוגדר כתחושה שמשהו מרתיע הולך לקרות, או כהרגשה שהיכולת של הפרט לספק את צרכיו או להשיג את יעדיו הבסיסיים עלולה להיפגע ^[5]. מחקרים מראים שתפיסת האיום (ולכן התגובה אליו) תלויה במידה רבה במבנה האיום. המושג "מבנה" מתייחס לכמה מאפיינים שבהם, למשל, מידת ההתנסות האישית הקודמת עם האיום, היקף הנזק האישי, המידיות של התממשות האיום, ההסתברות להתממשות האיום והסיבות לאיום ^{[7, 9, 15, 18, 37]}.

 

תפיסת האיום של ההתחממות העולמית

כפי שהוזכר, התמודדות עם ההתחממות העולמית מצריכה שינוי התנהגות מידי הן ברמת הפרט הן ברמת החברה, וזהו תהליך קשה וממושך ^[8]. Gifford סקר 29 גורמים פסיכולוגיים המקשים על שינוי התנהגות שנדרש כדי לצמצם את שינוי האקלים ולהיערך אליו, וכינה אותם "דרקונים של חוסר מעשה" ^[20]. הערכת החסר של איום ההתחממות העולמית היא רק אחד מהגורמים הללו – ובה יתמקד המאמר הנוכחי. ברצוני להדגיש כי מאמר זה לא עוסק בהיבטים הפסיכולוגיים של שינוי ההתנהגות הסביבתית המתבקש לנוכח ההתחממות העולמית, נושא שנחקר רבות והניב שפע של פרסומים. הוא גם לא יעסוק בכלל-הגורמים (כולל הגורמים החברתיים-תרבותיים) המשפיעים על תפיסת החומרה של ההתחממות העולמית. הסקירה תתמקד בתת-נושא אחד, הקשור, באופן טבעי, לשני הנושאים שצוינו מעלה, והוא: ההיבטים הפסיכולוגיים של תפיסת החומרה של ההתחממות העולמית. הנושא זכה אמנם להתייחסות ממוקדת ומעמיקה של מספר חוקרים, אך כל אחד בחן לעומק רק היבט אחד או מספר מצומצם של היבטים. למיטב ידיעתי, טרם נערכה סקירה מקיפה וממצה של כלל-הגורמים הפסיכולוגיים המגבילים את תפיסת החומרה של איום ההתחממות העולמית. בסקירה זו סיווגתי את ההסברים הפסיכולוגיים להערכת החסר של חומרת האיום של ההתחממות העולמית המופיעים בספרות המדעית, לשבעת ההסברים הבאים:

• ההתחממות העולמית היא איום חדש

  העלייה בעומס על המערכות האקולוגיות והאצת התדרדרות המצב הסביבתי חופפות במידה רבה את הגידול המעריכי באוכלוסיית האדם המאפיין את המאה האחרונה. למעשה, רק ב-50 השנים האחרונות חל שינוי חריף באקלים כדור הארץ בממדים חסרי תקדים ^[2]. ניתן לומר, לפיכך, שהאיום הוא איום חדש ו"צעיר" בהיסטוריה האנושית. לעובדה זו השפעה מכרעת על תפיסת חומרת הסיכון, שכן היא תלויה במידת ההיכרות של האדם עם ההשלכות של האיום ובמידת ההתנסות האישית עִמו ^{[23, 43]}; אדם שהתנסה בהתממשות של איום – יעריך אותו כחמור יותר. העובדה שרוב בני האדם טרם חוו "על בשרם" את הפגיעה הכלל-מערכתית המשמעותית שהגופים המדעיים המרכזיים בעולם מזהירים מפניה, מקשה על תפיסת האיום כחמור מאוד.

  ההתחממות העולמית הוא איום "חדש" מבחינה אונטוגנטית (במהלך חיי האדם או במשך התפתחותו של הפרט), מבחינה היסטורית ומבחינה אבולוציונית ^[20]. בעיני חוקרים שונים מתחומי האקולוגיה והאבולוציה, האדם הוא מין שלאורך כל התפתחותו עשה שימוש יתר במשאבי סביבה ^[28], והוא בעל טבע "בלתי מקיים במהותו" ^[31]. לתפיסתו של Rees, אבי הרעיון של חישוב המִדְרָך האקולוגי, דווקא טבעֵנו זה, המוּלָד והטבוע בתכונותינו הפיזיולוגיות, החברתיות וההתנהגותיות, הקנה לנו יתרון שרידותי, אבל עתה הוא בעוכרינו ^[32]. הדבר נובע מכך שההחמרה של מצב הסביבה היא שינוי "צעיר" מכדי שכוחות הברֵרה הטבעית יספיקו לעצב את האדם כך שיבחין באיום סביבתי כולל, לא כל שכן שייחס לו חומרה גדולה.

• ההתחממות העולמית מלווה באלמנטים של אי-ודאות

  מעצם הגדרתו, "סיכון" כרוך באי-ודאות ^[45]. לרמת הוודאות (המוערכת) של הסיכון השפעה מכרעת על החומרה המיוחסת לו. כלומר, ככל שאיום נתפס כוודאי יותר – הוא נתפס כחמור יותר, ועשוי לעורר תגובת מנע חזקה יותר. כשמדובר באיום ההתחממות העולמית, הנטייה הזו בעייתית במיוחד מכמה סיבות:

  ראשית, כפי שצוין לעיל, ההתחממות העולמית היא איום חדש, שלא נחווה במהלך ההיסטוריה האנושית. אם כן, ניתן להגדירו כאיום שמועד מימושו אינו ידוע, ולכן כאיום שהתרחשותו מוטלת בספק. הסָפק הטבוע באיום גורם להתעלמות, להכחשה ולהפחתה בתפיסת החומרה של האיום, כפי שיורחב בהמשך.

  שנית, כל הניתוחים המדעיים באשר להתפתחויות העתידיות של ההתחממות העולמית מבוססים על מודלים מורכבים, שמעצם הגדרתם הם בעלי רכיבים הסתברותיים שלא ניתן להסיק מהם מסקנות פשוטות וחד-משמעיות. ניקח לדוגמה את הנוסח של הידיעות הבאות (ההדגשות הן שלי): "עיקר העלייה הנצפית בטמפרטורות הממוצעות בעולם מאז אמצע המאה ה-20 נגרמת בסבירות גבוהה ("very likely") מהעלייה הנצפית בריכוז גזי החממה שמקורם בפעילות אנושית" ^[22], או "הערכות מדעיות מקיפות... מצביעות על כך ששינוי האקלים הוא אמִתי, ומיוחס במידה רבה ("largely attributable") לפליטות מפעילות אנושית, ומהווה באופן פוטנציאלי בעיה רצינית מאוד" ^[1].

  
  פליטים סורים בווינה, ספטמבר 2015 . לגזי חממה אין צבע וריח, אבל האם גלי ההגירה אל מחוץ למזרח התיכון )ולאפריקה( הם ביטוי מוחשי של שינוי האקלים? | צילום: Josh Zakary
  
  
  הסיבה לבחירה בתיאורים המילוליים של ההסתברויות נובעת מאי-יכולת לסכם את המורכבות הגדולה של התחזיות והמודלים בעזרת מספר פשוט אחד ^[11]. הבעיה היא, שאותו מינוח מילולי של הסתברות (למשל, "סביר מאוד") יכול להתפרש בצורה שונה אצל אנשים שונים, כתלות בגורמים אישיים שונים – כמו מבנה האישיות, הערכים החשובים או אופן העברת המידע ^{[11, 29]}. יש בעיה נוספת הקשורה לאי-ודאות הטבועה באופן הצגת איום ההתחממות העולמית. מחקרים מראים שלרוב בני האדם קל יותר להבין מצבים של "שחור–לבן" (הסתברות של 0% או 100%). אזור האי-ודאות, ה"אפור", נתפס לרוב כאינדיקציה לקוצר ידו של המדע, ולא כאינדיקציה (אמִתית) לקיומה של התפלגות הסתברויות ^{[39, 42]}. היעדר החד-משמעיות שבמידע יוצר אופטימיזם והערכת חסר של חומרת האיום ^{[20, 25, 26, 38]}. כך יוצא שדווקא הקפדתם המדעית והאתית של מדעני האקלים לדייק בתיאור המצב, היא זו שזורעת את הספק אצל הציבור הרחב, ויוצרת הערכת חסר של האיום ^{[20, 26]}.

  גורם נוסף התורם להערכת החסר, והקשור לאי-ודאות הטבועה בהתחממות העולמית, הוא האופן שהתקשורת מציגה את עמדת המדענים. התקשורת מנסה לתת חשיפה "מאוזנת" לדעות התומכות בקיומה של ההתחממות העולמית ולאלה השוללות את קיומה, בצורה שאינה מייצגת את שיעורן האמִתי בקהיליית המדענים ^{[10, 20, 26]}. מבלי להיכנס לסוגיית המניעים או הגופים העומדים מאחורי ההבלטה הלא-פרופורציונית של קולות המתנגדים לעמדה הרווחת, התוצאה היא: זריעה, הזנה וטיפוח של בלבול וספק בקרב הציבור והצמחה של תופעת "סקפטיות אקלים" ^[38] שאך תורמת להערכת חסר של חומרת האיום ^{[10, 25]}.

• האיום במהותו הוא איום כולל – ולא אישי או מקומי

  תכונה בסיסית נוספת הקשורה למבנה של האיום או הסיכון, שמשפיעה על תפיסת החומרה של סיכונים היא ההערכה של הנזק האישי. אין עוררין על כך שנזקיו של שינוי האקלים, המוערכים על-ידי מומחים, הם עצומים. עם זאת, הם אינם בהכרח נוגעים רק לאדם מסוים במקום מסוים ^{[9, 38]}. נשיא הפורום העולמי ההומניטרי, קופי אנאן, כתב בדו"ח על ההשפעות של שינוי האקלים על בני אדם ברחבי העולם: "כיום מיליוני אנשים כבר סובלים בשל שינוי האקלים ... שינוי האקלים גובה את חייהם של 300,000 בני אדם בשנה ... 325 מיליון בני אדם מושפעים בצורה חמורה, 500 מיליון נמצאים בסיכון גבוה, ו-4 מיליארד נמצאים במצב פגיע" ^[3]. באופן פרדוקסלי, התגובה הרגשית מתקהה דווקא ככל שמספר הנפגעים גדול יותר. Slovic ^[36] מבטא זאת בפשטות: "The more who die the less we care". כך יוצא שבאופן אבסורדי, דווקא הפגיעה העולמית מקשה על תפיסת חומרת הנזק. סיבה נוספת לכך שאופייה הכולל של הפגיעה תורם להערכת חסר, הטיה שניתן לכנותה "אופטימיזם מקומי": התפיסה (האוניברסלית) שב"מקום אחר" הנזק יהיה גדול יותר ^{[19, 24, 25, 33]}. הטיה זו תורמת אף היא להערכת החסר של חומרת הנזק האישי ושל חומרת האיום בכללותו.

  כלליות הפגיעה גורמת להערכת חסר של האיום גם משום שקל לנו יותר לגלות אמפטיה ודאגה לדְמוּת מוּכרת ודומה לנו, או שנמצאת במקום שמוכר לנו יותר. אלא שמרבית הנזק שמסב משבר האקלים העולמי נוגע (כיום) למדינות הלא-מפותחות, דהיינו, לאוכלוסיות זרות במקומות שאינם מוכרים לנו – תושבי המדינות המפותחות – שאורח חיינו הוא האחראי העיקרי להתחממות העולמית. עובדה זו מקשה על התפתחות רגשות הזדהות ואמפטיה, ואינה מעוררת תחושת איום ^[20].

   
  סופת ההוריקן מיץ', מעל מרכז אמריקה, 1998. אנשים תופסים תופעות מזג אוויר בצורה דומה לאסונות טבע - תופעות טבעיות שלבני אדם אין עליהן שליטה ושהן 'בידי אלוהים', או ככאלה שלא נגרמו על–ידי בני אדם ולכן גם פתרונן אינו נתון בידיהם | באדיבות NOAA

• האיום אינו מיָדי

  מאפיין נוסף של מבנה האיום, המשפיע על תפיסת החומרה, הוא הערכת המידיות של התממשות האיום ^{[6, 9]}. אין עוררין על כך שכבר כיום ניתן לראות תוצאות של ההתחממות העולמית ^[22]. אבל כפי שמופיע בכל הפרסומים הרשמיים, ההתפתחויות המסוכנות ביותר עתידות עוד לבוא. מרבית ההסברה והקמפיינים התקשורתיים מתמקדים בפגיעה בדורות הבאים. מחקרים מראים שאנו נוטים להקל ראש באיומים שמימושם מושהה ^{[41, 44]}.E. O. Wilson, שנחשב לאבי הסוציו-ביולוגיה, היה בין הראשונים שהתייחסו להיבט העִתי (temporal) של הקיימוּת; הוא התייחס לטווחי הזמן שהאדם מגלה אכפתיות לגביהם, וציין כי אנחנו בנויים לדאוג ל"בני-זמננו" יותר מאשר לדורות הבאים. לטענתו, הברֵרה הטבעית "תכנתה" אותנו לדאוג לצרכינו ולכשירות מֵרבית רק בטווח הנוגע להתרחשויות המתחוללות במהלך חיי הפרט ("זמן פיזיולוגי"), ולא בטווחים אחרים ^{[44, עמ' 60]}. גם ריצ'רד דוקינס מצביע על טבענו קצר הראייה וטוען שהברֵרה הטבעית, ככלל, מעודדת אסטרטגיות שמגדילות רווחים קצרי טווח ולא התפתחות של דאגה ואחריות להתפתחויות בטווח הארוך ^[14]. Gilbert, פסיכולוג מתחום קבלת ההחלטות בהרווארד ^[21], מסכם זאת כך: "It is a threat to our futures, not to our afternoons".

  תפיסת האיום כלא-מידי גורמת לכך שבכל רגע נתון ייתפסו איומים קיומיים אחרים שיצוצו על סדר היום האישי או הציבורי – אבטלה, פשיעה, חולי או מלחמות – כ"דחופים יותר", יתפסו מקום גבוה יותר בסדר העדיפויות האישי או החברתי, וידחקו את איום ההתחממות העולמית לתחתית הרשימה של סדר העדיפויות ^{[25, 26, 38]}.

   

• ההתחממות העולמית היא תהליך הדרגתי 

  ההתחממות העולמית היא "תהליך זוחל", כלומר מתפתחת בהדרגתיות. איומים כאלה, המתבטאים באופן הדרגתי, מסוכנים במיוחד ומביאים להערכת חסר של חומרת האיום ^[26]. הערכת החסר הזו נובעת מהטיה תפיסתית: אנו נוטים להסתגל ולקבל שינויים הדרגתיים שהיינו דוחים לוּ התרחשו באופן פתאומי. המוח שלנו בנוי לקלוט שינויים באור, בקול, בטמפרטורה, בלחץ, במשקל ועוד, אבל אם הם יתרחשו בקצב אִטי מאוד – לא נצליח להבחין בהם ^[21]. התחממות מי האוקיינוסים, עליית השכיחות של אירועי אקלים קיצוניים או עליית החומציות ומפלס פני הים – לא קורים "מהיום למחר", הם מתרחשים מבלי שנבחין בהם. Gilbert ניסח זאת כך: "מדעני האקלים מיואשים מכך שההתחממות העולמית מתרחשת מהר כל כך, כשלמעשה, היא לא מתרחשת מהר מספיק" ^[21]. בעיות הדרגתיות הן המסוכנות ביותר, כי הן חומקות מתחת למנגנוני ההתרעה שלנו, וכשמערכת החושים שלנו קולטת אותן, מאוחר מדי לטפל בהן ובנזקים שנגרמו ^[26].  

   

• ההתחממות העולמית אינה מוחשית

  מאפיין נוסף של איומים המשפיע על תפיסת החומרה של האיום הוא מידת המוחשיות שלו. ההתחממות העולמית איננה איום מוחשי לא רק בגלל הקצב האִטי של השינויים הסביבתיים הקשורים אליה ושנזכרו בסעיף הקודם, אלא גם ממספר סיבות נוספות.

  ראשית, לגזי חממה אין צבע ואין ריח, ואת הצטברותם המסוכנת לא ניתן לקלוט במערכת החושים שלנו. למעשה, רק מי שהוא מדען יכול להתרשם מהעלייה בכמותם באטמוספרה וכך להעריך את חומרת המצב. מבחינת הציבור הרחב האיום הזה מופשט מדי מכדי שיעורר תגובה רגשית, שהיא הבסיס להתפתחות תחושת סכנה ^{[41, 43]}. שנית, קשה מאוד להמחיש את מגמת השינויים החלים באקלים כדור הארץ, ואת אלה הצפויים להתחולל בו, כי הם נטמעים בקלות בשונוּת יומית ועונתית גדולה, המקשה על תחושה של דגם ברור. למשל, הידיעה שתחול עלייה ממוצעת של 2–3 מעלות צלזיוס ב-50 השנים הבאות לא מפחידה מאוד, בייחוד משום שרוב הציבור מתנסה בשינויים גדולים בהרבה במהלך יממה אחת בלבד. כך יוצא, שהרבה מהתיאורים ומההסברים המדעיים המוצגים בתקשורת על השינוי הצפוי, אינם מעוררים תחושת איום חזקה ^[40].

   

• ההתחממות העולמית נתפסת כאיום שמקורו ב"כוחות הטבע"
  מחקר שבדק את ההבדלים בתפיסת האיום של איומים "מעשה ידי אדם" לבין כאלה הנגרמים מ"כוחות טבעיים" ^[9] מצא כי התגובה הרגשית המעוררת נטיות לפעולה חברתית ופוליטית חזקה יותר כלפי איומים שהם "מעשה ידי אדם". היא מתעצמת אם לא מדובר ב"סתם אדם" אלא באדם או בארגון מזוהה מסוים, והיא מתעצמת עוד יותר אם האיום נגרם בכוונה תחילה. אף על פי שמקור ההתחממות הוא פעילות אנושית, אין היא נתפסת כאיום "מעשה ידי אדם", ודאי שלא אדם מסוים, וודאי שלא בעל כוונת זדון. לכן, אך טבעי שהיא לא תעורר רגש בעוצמות גבוהות, ובהיעדר רגש – האיום לא ייתפס כחמור ^{[34, 35]}. Gilbert הסביר מדוע ממשלות משקיעות כה הרבה במניעת איומים שהסיכויים שיקרו קטנים (פיגוע טרור כדוגמת ה-11 בספטמבר), וכה מעט במניעת איומים שהסיכויים שיקרו גבוהים בהרבה (כמו ההתחממות העולמית) ^[21]. הוא מונה כמה תכונות של איומים, שהמוח שלנו בנוי להגיב אליהן, שקיימות בטרור ונעדרות בהתחממות העולמית. הראשונה שבהן היא ש"להתחממות העולמית אין שָׂפָם". בניגוד להתחממות העולמית, פיגוע טרור הוא פעולה שאדם עושה בצורה מכוונת. לדבריו, אילו שני מטוסים היו נפגעים מברק ולכן מתרסקים על גורדי שחקים בניו יורק – מעטים היו זוכרים אפילו את תאריך האירוע.

מחקרים מראים כי אנשים נוטים לזהות את בעיית ההתחממות העולמית כבעיה שנגרמת מ"כוחות טבעיים" או מ"מזג האוויר" ^{[9, 25]}. אנשים תופסים תופעות מזג אוויר בצורה דומה לאסונות טבע – תופעות טבעיות שלבני אדם אין עליהן שליטה ושהן "בידי אלוהים" או ככאלה שלא נגרמו על-ידי בני אדם ולכן גם פתרונן אינו נתון בידיהם ^{[9, 26]}. הדבר גם מתבטא בכך שדיווחי טלוויזיה על אירועים קיצוניים (המיוחסים לשינוי האקלים) אינם מוצגים במסגרת דיווח על בעיית שינוי האקלים – אלא במסגרת דיווח חדשותי על מזג האוויר ^[40].

במחקר שנערך בישראל התבקשו אנשים להתייחס למספר גדול של איומים קיומיים הנמצאים על סדר היום הציבורי בישראל, ובכללם איום ההתחממות העולמית ^{[12, 13]}. נעשה ניתוח גורמים המסווג את האיומים ל"קבוצות" של איומים, מה שמאפשר לגלות, בלי לשאול ישירות את האדם, איך נתפסים האיומים השונים. נמצא שאיומים וסיכונים הנובעים מבעיות סביבה (זיהום מים, אוויר וכד') וההתחממות העולמית נתפסים בצורה דומה לאיומים הנובעים מאסונות טבע. הדבר מספק תמיכה אמפירית ובלתי תלויה לתמונה הכללית שמציגה הספרות באשר לייחוס בעיית ההתחממות העולמית לכוחות טבע עליונים ולכן להערכת החסר של איום זה.

מטרת הסקירה הייתה לאסוף, לארגן ולהציג את המחקרים התצפיתיים והניסויים, הסקרים, מאמרי העמדה, הכתבות והדעות המושמעות במסגרות תקשורתיות שונות של בכירי המדענים העוסקים בנושא תפיסת האיום של ההתחממות העולמית. כולם, ללא יוצא מן הכלל, מציינים את תופעת הערכת החסר של האיום הסביבתי, כשכל אחד מנתח את הסיבה לפער דרך הפריזמה של הדיסציפלינה הרלוונטית לו. נראה כי המכנה המשותף לכל ההסברים הוא שמבנה האיום של ההתחממות העולמית מקשה על זיהויו ועל הערכת חומרתו. לכל איום, יהיה זה איום בריאותי, כלכלי או ביטחוני, יש מבנה שונה, המוגדר ממאפיינים שונים, שחלק מהם מקלים על תפיסתו וחלקם מקשים עליה. מה שמייחד את מבנה האיום של ההתחממות העולמית הוא שכל אחד ממרכיביו מקשה על תפיסתו. דן אריאלי ביטא זאת בצורה פשוטה ותמציתית: "אילו היו אומרים לי – תמציא בעיה שלאף אחד לא יהיה אכפת ממנה – סביר שהייתי בוחר בהתחממות העולמית" ^[4]. חשיבות ההבנה של החסמים הפסיכולוגיים לתפיסת חומרת איום ההתחממות העולמית היא נדבך חשוב והכרחי להתמודדות יעילה עם משבר האקלים העולמי. שינוי התנהגות הוא תהליך מורכב, הבנוי משלבים רבים, שמאופיינים בחסמים פסיכולוגיים שונים. תפיסת חומרת הסיכון היא רק השלב הראשון. במאמר זה ניסיתי לתמצת את החסמים הפסיכולוגים המאפיינים רק את השלב הראשוני הזה, שכל אחד מהם – די בו כדי לסכל התמודדות יעילה עם המשבר הסביבתי.

תחום הפסיכולוגיה הסביבתית מציע דרכי התמודדות והתערבויות שונות, שמתבססות על ההנחה שכדי לחולל שינוי התנהגות יש להבין היטב את טבע האדם, שכן הוא שתרם להיווצרות הבעיות הסביבתיות העולמיות. יש הטוענים שהשגת קיום בר-קיימא תיתכן רק בתנאי שהקהילה העולמית תיצור נרטיב תרבותי חדש, שיתאים באופן מפורש לקיום האדם על עולם בעל משאבים סופיים ^[31]. יש שסבורים כי התמודדות עם השינוי מחייבת מדיניות התואמת את טבע האדם ^[28], ויש התולים את התקווה ב"כמות בלתי רגילה של חינוך" ^{[44, עמ' 60]}. העלאת המודעות להיבטים הפסיכולוגיים של בעיית תפיסת האיום היא נדבך חשוב בבניית תכניות המעודדות שינוי התנהגות, וזו מטרתו של מאמר סקירה זה.

[1] American Chemical Society (ACS) 2010. Global Climate Change. ACS Position Statement. www.acs.org/content/acs/en/policy/publicpolicies/promote/globalclimatechange.html. Viewed 7 Oct 2015.

[2] American Meteorological Society, AMS. 2012. Climate Change: An Information Statement of the American Meteorological Society. www2.ametsoc.org/AMS/index.cfm/about-ams/ams-statements. Viewed 7 Oct 2015.

[3] Annan K. 2009. Human impact report on Climate Change. Global humanitarian forum, Geneva. www.ghf-ge.org/human-impact-report.pdf. 

[4] Arieli D. The polar bear and the Prius; The Canadian Magazine for Responsible Business. www.youtube.com/watch?v=aFlXgSkvslI. Viewed 7 Oct 2015.

[5] Asbrock F and Fritsche I. 2013. Authoritarian reactions to terrorist threat: Who is being threatened, the me or the we? International Journal of Psychology 48: 35-49.

[6] Axelrod LJ and Lehman DR. 1993. Responding to environmental concerns: What factors guide individual action? Journal of Environmental Psychology 13: 149-159.

[7] Baldassare M and Katz C. 1992. The personal threat of environmental problems as predictor of environmental practices. Environment and Behavior 24: 602-616.

[8] Bamberg S. 2003. How does environmental concern influence specific environmentally related behaviors? A new answer to an old question. Journal of Environmental Psychology 23(1): 21-32.‏

[9] Böhm G and Pfister H. 2000. Action tendencies and characteristics of environmental risks. Acta Phsycholgia 104: 317-337.

[10] Boykoff MT and Boykoff JM. 2004. Balance as bias: Global warming and the US prestige press. Global Environmental Change 14: 125-136.

[11] Budescu DV, Broomell S, and Por HH. 2009. Improving communication of uncertainty in the reports of the IPCC. Psychological science 20(3): 299-308.‏

[12] Carmi N and Bartal E. 2014. Perception of environmental threat in the shadow of war: The effect of future orientation. Human and Environmental Risk Assessment 20(3): 872-886.

[13] Carmi N. 2015. Implicit perceptions of the global warming threat – Results from exploratory factor analyses. Submitted manuscript.

[14] Dawkins R. 2000. An open letter to Prince Charles. The Observer. May 21.

[15] Dessai S, Adger WN, Hulme M, et al. 2004. Defining and experiencing dangerous climate change. Climatic Change 64: 11-25.

[16] EESI. Polling the American public on climate change. Fact sheet, October 2014. Environmental and Energy Study Institute.www.eesi.org/files/FactSheet_Climate_Change_Polling_101414.pdf. Viewed 7 Oct 2015.

[17] Folkman S, Lazarus RS, Gruen RJ, and Delongis A. 1986. Appraisal, coping, health status, and psychological symptoms. Journal of Personality and Social Psychology 50: 571-579.

[18] Fransson N and Gärling T. 1999. Environmental concern: Conceptual definitions, measurement methods, and research findings. Journal of Environmental Psychology 19: 369-382.

[19] Gifford R, Scannell L, Kormos C, et al. 2009. Temporal pessimism and spatial optimism in environmental assessments: An 18-nation study. Journal of Environmental Psychology 29(1): 1-12.‏

[20] Gifford R. 2011. The dragons of inaction: Psychological barriers that limit climate change mitigation and adaptation. American Psychologist 66: 290-302.

[21] Gilbert D. 2006. If only gay sex caused global warming. Los Angeles Times. July 2.

[22] IPCC. 2007. Intergovernmental Panel on Climate change. Climate change 2007: The scientific basis. Cambridge: Cambridge University Press.

[23] Leiserowitz AA. 2005. American risk perceptions: Is climate change dangerous? Risk Analysis 25: 1433-1443.

[24] Leiserowitz AA. 2006. Climate change risk perception and policy preferences: The role of affect, imagery, and values. Climatic Change 77: 45-72.

[25] Lorenzoni I, Nicholson-Cole S, and Whitmarsh L. 2007. Barriers perceived to engaging with climate change among the UK public and their policy Implications. Global Environmental Change 17: 445-459.

[26] Moser SC and Dilling L. 2004. Making climate hot. Environment: Science and Policy for Sustainable Development 46(10): 32-46.

[27] NASA. The official web site. Global climate change. Vital signs of the planet. Consensus. www.climate.nasa.gov/scientific-consensus.

[28] Penn DJ. 2003. The evolutionary roots of our environmental problems: Toward a Darwinian ecology. The Quarterly Review of Biology 78: 275-301.

[29] Politi MC, Han PK, and Col NF. 2007. Communicating the uncertainty of harms and benefits of medical interventions. Medical Decision Making 27(5): 681-695.‏

[30] Pratarelli M. 2012. When human nature confronts the need for a global environmental ethics. Journal of Social, Evolutionary and Cultural Psychology 6: 384-403.

[31] Rees W. 2010. What's blocking sustainability? Human nature, cognition, and denial. Sustainability: Science, Practice, and Policy 6: 13-25.

[32] Rees WE. 2002. Globalization and sustainability: Conflict or convergence? Bulletin of Science, Technology & Society 22(4): 249-268.‏

[33] Schultz PW, Milfont TL, Chance RC, et al. 2014. Cross-cultural evidence for spatial bias in beliefs about the severity of environmental problems. Environment and Behavior 46(3): 267-302.‏

[34] Slovic P. 1999. Trust, emotion, sex, politics, and science: Surveying the risk-assessment battlefield. Risk Analysis 19: 689-701.

[35] Slovic P. 2000. The Perception of Risk. London: Earthscan.

[36] Slovic P. 2009. The more who die, the less we care. www.cascade.uoregon.edu/fall2010/files/SlovicExcerpt.pdf. Viewed 7 Oct 2015.

[37] Slovic P, Finucane ML, Peters E, and MacGregor DG. 2004. Risk as analysis and risk as feelings: Some thoughts about affect, reason, risk, and rationality. Risk Analysis 24(2): 311-322.‏

[38] Smith N and Leiserowitz A. 2012. The rise of global warming skepticism: Exploring affective image associations in the United States over time. Risk Analysis 32(6): 1021-1032.‏

[39] Tversky A and Kahneman D. 1974. Judgement under uncertainty: Heuristics and biases. Science 185(4157): 1124-1131.

[40] Ungar S. 2000. Knowledge, ignorance and the popular culture: Climate change versus the ozone hole. Public Understanding of Science 9(3): 297-312.‏

[41] Van Vugt M, Griskevicius V, and Schultz P. 2014. Naturally green: Harnessing Stone Age psychological biases to foster environmental behavior. Social Issues and Policy Review 8(1): 1-32.‏

[42] Wachinger G and Renn O. 2010. Risk perception and natural hazards. CapHaz-Net WP3-Report. DIALOGIK Non-Profit Institute for Communication and Cooperative Research, Stuttgart.

[43] Weber EU. 2006. Experience-based and description based perceptions of long-term risk: Why global warming does not scare us (yet). Climatic Change 77: 103-120.

[44] Wilson EO. 1980. Comparative social theory. The Tanner Lecture on Human Values, University of Michigan 1979.

[45] Wilson R and Crouch EA. 1987. Risk assessment and comparisons: an introduction. Science 236: 267-270.‏